La enseñanza de la filosofía. Algunos problemas que deben ser resueltos.

FELIX GARCIA MORIYON

0. INTRODUCCION

                Que duda cabe que en estos momentos todos los que nos dedicamos profesionalmente a la enseñanza de la filosofía en la educación se­cundaria (siempre es un nombre mejor que el de enseñanza media), es­tamos un poco perplejos, otro poco desorientados y un algo desanima­dos. En parte es una situación padecida por todos los profesores, independientemente de la asignatura que impartan, sólo que algo agra­vada en nuestro caso por la peculiar idiosincrasia filosófi­ca, sie­mpre angustiada y dubitativa, y por la parcialmente justificada sos­pecha de que nuestra asignatura no quedará bien parada el día que la famosa reforma llegue a puerto.

                Para encarar esta situación algo difícil, parece necesa­rio in­tervenir en diversos frentes. El primero sería el de una clari­fica­ción del estatuto teórico de la filosofía como saber específico y diferenciado, con un lugar en el conjunto de saberes actualmente ad­mitidos en la sociedad. El segundo intentaría profundizar en la apor­tación que la filosofía puede hacer en el proceso de formación de los adolescentes, es decir, en la de los alumnos que estudiarán la futura  enseñan­za secundaria, tanto en su nivel obligatorio como en el post­obligatorio. El tercero es el de la inmediata intervención práctica, pues en esta vida no sólo de racionalidades se trata, sino también de luchas de poder e intereses; no prestar demasiada atención a ello y dejar el campo franco a los demás es una prueba de ingenuidad poco presentable en un mundo complejo y conflictivo. Pasaremos, pues, re­vista a los tres apartados que acabamos de mencionar.

1. ESTATUTO TEORICO DE LA FILOSOFIA

1.1. Una cuestión problemática

                Es, posiblemente, el primer y más urgente problema que merece nuestra atención. Tenemos la fundada sospecha -y la lo hemos dicho en otras ocasiones [1]- de que parte de nuestros problemas proceden de la falta de claridad en el estatuto teórico de la filosofía. ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de filosofía? Las dificultades de coordinación en los seminarios, o la ruptura que con mucha frecuencia se da entre la filosofía enseñada en 3º, en COU o en ética, tiene en parte su causa y origen en el hecho de que los profesores de filoso­fía no siempre estamos de acuerdo, ni siquiera en unos mínimos im­prescindibles [1]. En muchas ocasiones, cuando intento, por ejemplo, ex­plicar un pro­grama como el de Filosofía para Niños, las resisten­cias mostradas por algunos profesores proceden también de una clara diver­gencia en la manera de definir la filosofía.

                Lejos de mí el intentar resolver tema tan arduo en un artículo como éste. Cualquier profesor de filosofía cuya educación no haya sido parcialmente descuidada sabe sobradamente que casi todos los filósofos han gastado gran parte de su tiempo y energías en ha­blar de qué es filosofía. Y en ello parece que siguen todos comprome­tidos de una manera u otra, hasta el punto de que puede que sea una de las características definitorias de este peculiar ámbito del saber huma­no. De hecho, más o menos ese es el título del primer tema de la fi­loso­fía de 3º, y no creo que haya ninguna otra asignatura que empieze clarificando su propia identidad [1]. Por su interés para el tema que nos ocupa, podría­mos recor­dar la polémica suscitada en los años 60 entre Gustavo Bueno y Manuel Sacristán: la filosofía como un saber sustan­tivo imprescin­dible y la filosofía como un saber fragmentario que sólo podría apa­recer al final de los estudios universitarios.

                Entre nosotros se suele apelar con excesiva frecuencia a rei­vin­dicar para la filosofía una universalidad y generalidad así como un rigor crítico de los que carecerían los demás saberes científicos. No creo que sea un buen camino, a no ser que se resuelvan previamente dos dificultades de peso. Por una parte nos enfrentamos al hecho de que la actual especialización no es sólo un producto de una deforma­ción intelectual, preñada de malas consecuencias. Eso ya lo había denunciado Descartes y formaba parte del ambicioso programa pedagó­gico de Comte [1], pero el problema es que en estos momentos la acumu­la­ción del saber ha adquirido tales proporciones que no parece tarea abarca­ble por una sóla persona ese planteamiento generalizador o uni­versa­lista y es posible que sea Piaget el único que últimamente se esforzó en esa dirección, aunque con un trabajo interdisciplinar. La misma filosofía académica se ha especializado enorme­mente, hasta el punto de que puede resultar difícil que un "ético" entienda a un "fi­lósofo del lenguaje", y ambos sepan de qué habla quien se ha centrado en cuestiones de filosofía de la naturale­za. Una cosa es reivindicar que sea necesario mantener una cierta visión del conjun­to, lo cual me parece imprescindible, y otra es pen­sar que eso podrá ser hecho por la filosofía, tan frag­mentada como la que más.

                Por otra parte, algo parecido ocurriría al hablar del rigor crí­tico. No veo con claridad por qué eso es patrimonio exclusivo de la filosofía, donde abundan los especímenes caracterizados por la erudi­ción y la repetición acrítica, mucho más todavía en la enseñanza. Al mismo tiempo, una so­mera revisión de la historia de la ciencia, o de otras dimensiones del saber humano como la literatura, el cine o la pintura, nos hace ver que en ellas se ha cultivado con rigor el espí­ritu crítico, de­pendiendo su propia supervivencia de esa capacidad crítica [1]. No voy a negar ahora que los que poseen el aire de familia de la filosofía muestran una mayor contumacia inquisidora y han afi­lado un poco más la navaja, pero no creo que debamos contentarnos con afirmaciones grandilocuentes que nos atribuyen la custodia del templo de la críti­ca.

                A estos dos problemas se puede añadir un tercero que nos trae a todos un poco por la calle de la amargura. Desde que alguien inventa­ra la desafortunada metáfora de la filosofía como tronco del saber del que se han ido desgajando con el tiempo las ramas específicas, hemos entrado en cierta crisis de identidad. Parece que nos quedamos para ultimidades universalizadoras, siendo el saber bueno y duro pro­piedad exclusiva de la ciencia, a la que renidmos total pleitesia. Pasamos de ser siervos de la teología a ser siervos de la ciencia. Los de Viena asumieron en serio este papel y fueron con­se­cuentes has­ta el final; quizás pudiéramos utilizar la escalera, pero desde luego había que tirarla al final. Otros decidieron hacer de su capa ensayo  e hicieron gala de una ignorancia científica sin lagu­nas. Quizás ya hayan pasado los tiempos del complejo de inferioridad, o de las reac­ciones un tanto místicas, pero todavía siguen renqueando algunos de­jes poco fructíferos. Una versión menor del asunto es con­templar a muchos compañeros reduciendo una introducción a la filoso­fía a un cur­so de divulgación de trivialidades psicológicas, sociológicas o evolutivas. La rela­ción entre ciencia y filosofía, o el lugar que ocupa la filosofía en el conjunto de saber, se plantea, pues, como problema acuciante, más aún teniendo en cuenta lo dicho antes sobre la enormidad de los sabe­res en la actualidad.

1.2. Criterios de delimitación

                No podemos esperar a resolver todo lo anterior para echar a an­dar. Además, ya estamos andando y algo estamos haciendo; cuando menos somos profesores de filosofía y damos clase de nuestra disciplina. Sin abando­nar los problemas planteados, y más bien como camino para ir aclarán­dolos y precisándolos, me parece oportuno ofrecer tres cri­terios positivos que sirvan como señas de identidad.

a) La filosofía se caracteriza por un conjunto de procedimientos ra­cionales. Aprender a razonar con corrección ha sido, sin duda, una de las obsesiones de los filósofos, radicalizada algo más en algunos mo­mentos, pero presente siempre. Parte del supuesto de que la razón, en un sentido amplio y no cerrado del término, es el instrumento más potente que poseen lo seres humanos para hacer frente a los numerosos problemas que les afectan, y mantiene que en el correcto uso de la razón es nuestra propia vida lo que está en juego. El cuidado en el razonamiento formal e in­formal, por utilizar dos conceptos de carác­ter general, constituye su centro de atención. La discusión pública de las ideas, ofreciendo y exigiendo razones sólidas para defender­las, analizando los supuestos de los que se par­te y las implicaciones y consecuencias que se deri­van de nuestras afirmaciones, forman parte del bagaje constitutivo de la actividad filosófica [1].

                Preservar la capacidad de asombro y admiración ante lo que hay y acontece y cultivar la capacidad de preguntarse incansablemente por el porqué de lo que ocurre son actitudes y habilidades que se sitúan en el corazón mismo del filosofar. Quizás sea eso que algunos psicó­logos cognitivos actuales llaman habilidades de razona­miento de alto nivel, y cuya enumeración en estos momentos puede resultar innecesa­ria. Es, en todo caso, una preocupación por nuestra manera de pensar, por la precisión en la formación y uso de los conceptos, por el domi­nio del lenguaje, pues de lenguaje se trata siempre en filosofía. Por eso algunos filósofos en la actualidad hablan del giro lingüístico, volviendo a los propios orígenes, a lo que los sofistas, Sócrates o Platón habían analizado ya entonces con cierta precisión. O por eso se puede decir también que la filosofía es una actividad de segundo orden en la medida en que más que centrarse en los datos que nos pro­porciona la experiencia o la actividad científica, se centra en lo que desde esas instancias "se dice" sobre la realidad.

b) La filosofía se caracteriza por un conjunto de temas que ha venido discutiendo durante los últimos 2.500 años [1]. No se puede decir que todos los grandes filósofos hayan tratado todos los temas, ni tampoco que alguno se nos pueda escapar en esta enumeración, pero todos ellos son significativos. El primer bloque temático se enfrentaría al pro­blema de lo que hay, de la realidad, desde la física hasta la rea­li­dad trascendente de Dios. Un segundo bloque gira en torno al problema de la verdad y a los procedimientos que pueden ayudarnos a alcanzar la verdad. El tercer bloque tiene que habérselas con la díficil cues­tión de pensar en el bien y la felicidad, tanto en su dimensión indi­vidual como en la social y política. El cuarto bloque, algo más des­cuidado en la tradición clásica, viene definido por la reflexión acerca de la belleza. Proporcionando quizás algo de unidad y conti­nuidad a los cuatro bloques, estaría siempre peresente la pregunta por el sentido del ser humano y de todo lo que le rodea: ¿qué hacen unos seres como nosotros en un sitio como este?

                A ninguno de los lectores les costará mucho esfuerzo desglosar esos cuatro, o cinco, grandes bloques en los correspondientes temas específicos o subtemas. Tampoco tendrán muchas dificultades para re­conocer un parecido obvio con las famosas cuatro preguntas kantianas o, si nos alejamos un poco más en el tiempo, con los llamados tras­cen­dentales del ser, "unum, verum, bonum, pulchrum". No pretendemos en ningún caso ser originales, a no ser que con razón se establezca un estrecho parentesco entre la originalidad y la vuelta a los oríge­nes.

c) La filosofía se caracteriza por tratar problemas [1]. Desde Aristó­te­les hasta Nicolai Hartman, por poner dos ejemplos muy distantes en el tiempo, se ha tematizado el concepto de problema para convertirlo en eje central de la reflexión filosófica. Sin mayores precisiones por el momento, un problema se plantea cuando tenemos dos posiciones, (teorías, tesis, hipótesis, etc.) que están enfrentadas, disponiendo ambas de buenos fundamentos o buenas razones a su favor y siendo di­fícil encontrar una solución. Se refieren además a cuestiones de in­terés para nuestra vida, por lo que merece la pena intentar resolver­los. Se pretende encontrar una solución, pero en el momento en el que esto ocurre, ya dejamos de estar enfrentados a un problema. En gran parte, la fecundidad de una respuesta se mide por los nuevos proble­mas que plantea, es decir, por los nuevos horizontes de indagación y curiosidad que nos abre.

                Podemos hablar de problemas en sí, es decir, de cuestiones que parecen aporéticas, difícilemente solucionables aunque también sea difícil soslayarlos. Recordemos los tres temas que mencionaba Kant, Dios, la libertad y la inmortalidad, o el problema del origen del universo, una vez más en primera plana de la investigación científica y la reflexión filosófica. De una manera u otra son problemas que nos acompañarán siempre y respecto a los cuales quizás lo más que podamos esperar es una cierta clarificación racional. Otros problemas tienen que ver con decisiones, y se sitúan en el amplio campo de la razón práctica; averiguar, por ejemplo, cuáles pueden ser las normas que deben regir el comportamiento de una sociedad, es tarea que exige rigor intelectual y un adecuado uso de la razón, en la que es inelu­dible ir aceptando soluciones, aún a sabiendas de su fragilidad y provisiona­lidad. Nos encontramos con problemas de relación, es decir, los que nos plantea el necesario esfuerzo de alcanzar una cierta vi­sión glo­bal y coherente del conjunto de saberes y prácticas en las que nos hallamos inmersos. Por último, para completar una discutible y proble­mática agrupación de problemas, nos encontraríamos con pro­ble­mas de interpretación y donación de sentido, más perentorios si cabe que los anteriores, pero igualmente complejos y díficiles de resol­ver.

                Posiblemente esa convivencia permanente con los aspectos más pro­blemáticos de la existencia sea lo que proporciona ese aire de fa­milia al peculiar gremio de los filósofos.

2. EL ESTATUTO ACADEMICO DE LA FILOSOFIA

                Es bastante problable que lo que acabo de exponer no haya susci­tado ningún consenso unánime y entusiasta, por más que haya intentado ser bastante generoso en mi esfuerzo por buscar un marco de referen­cia o unos criterios de delimitación. Pero lo malo es que, aunque hubiera conseguido un consenso sustancial, todavía nos queda­ría una ardua ta­rea: mostrar que la filosofía así entendida puede y debe es­tar en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato [1]. Para no dejar nada en el tintero, estoy pensando obviamente en su presencia en los niveles más elementales, es decir, en la presencia de la filo­sofía desde la más tierna infancia.

                Que de hecho estamos, parece ser prueba evidente de la posibili­dad de enseñar filosofía en los niveles mencionados, al menos consta­tación empírica de su posibilidad. Eso a pesar de que, como dijimos al principio, es excesiva la diversidad de cosas que se enseñan bajo el rótulo de Filosofía. Pero como no se trata de recurrir a pruebas fácticas, sino de entrar en justificaciones y fundamentaciones, es mucho más lo que nos queda por hacer. No podemos recurrir a grandilo­cuentes afirmaciones, muy al uso entre nosotros, que aluden a la ine­vitable presencia de la filosofía si queremos preservar el espíritu crítico y la capacidad de globalización integradora en nuestros alum­nos. Dicho así, sin más, no pasa de ser pura retórica [1]. La verdad es que podemos encontrarnos con todas las combinaciones posibles: alum­nos críticos que nunca estudiaron filosofía; alumnos no-críticos que nunca estudiaron filosofía; alumno críticos que sí la estudiaron; y alumnos no-críticos que sí la estudiaron.

                Lo que quiero esbozar a continuación es un mínimo programa de trabajo, en el que deberíamos implicarnos sí queremos que nuestras seductoras voces sigan escuchándose en las aulas. Para empezar, pa­rece imprescindible enunciar con cierto rigor y orden qué objetivos pretende­mos alcanzar con la enseñanza de la filosofía. Esos objetivos tienen que ser enumerados de forma extensa y precisa, sin recu­rrir a vagas generalizaciones. Obviamente, los objetivos vendrán dados por la especificidad de la asignatura y en ese sentido dependerán de todo lo dicho en el primer apartado. Parece que podríamos tratar de desa­rro­llar la capacidad de razonar, la destreza en la elaboración de diser­taciones o la com­prensión lectora en un sentido hermenéutico, pero creo que esto no es todavía suficiente. Podríamos igualmente aludir a nuestra contribución al desarrollo moral, pero es algo mucho más com­plejo de lo que parece a simple vista. Nos quedaría todavía el recur­so mencionar el deseable objetivo de esa globalidad o integrali­dad que sirva de contrapeso a una especialización tan necesaria como ame­nazadora. Todos ellos, si los precisamos algo más, pueden conver­tirse en claros objetivos de la enseñanza de la filosofía.

                Una vez definidos los objetivos, tendríamos que pensar a qué edades sería conveniente introducirlos y cuál sería la metodología adecuada para alcanzar eso que está tan de moda, un aprendizaje sig­nificativo [1]. No es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o adul­tos; cualquier objetivo de carácter general debe encontrar una cierta concreción adaptada a los niveles de desarrollo personal de los des­ti­natarios de la enseñanza. Algunos preferirán reservar la filosofía para la enseñanza postobligatoria, pero eso podría terminar convir­tiéndose en un flaco servicio a las posibilidades educativas de nues­tra materia; poca enjundia formativa tiene una asignatura que no pre­tende dirigirse a todos y cada uno. Otros dirigirán sus ojos in­cluso a preescolar, pero de­berán demostrar que lo que están haciendo es filosofía y no otra co­sa.

                Supongamos que nuestro programa de trabajo va sobre ruedas y ya hemos conseguido definir los objetivos y además los hemos periodizado atendiendo a las edades, elaborando los métodos y materiales necesa­rio para su enseñanza. Pues bien, la administración educativa nos pedirá a con­tinuación que demostremos que de verdad conseguimos lo que decimos. Por propia experiencia sé que no es tarea fácil, aunque es muy instructivo someterse a esas horcas claudinas. Hay que diseñar pruebas e investigaciones adecuadas que arrojen algo de luz sobre lo que de hecho ocurre en nuestras aulas y sobre lo que los alumnos ter­minan aprendiendo después de uno o dos cursos expuestos al aprendiza­je de la filosofía. Puede haber un abis­mo insalvable entre lo que ofertamos en el mercado educativo y lo que estamos dando; en algunos casos esto podría ser consecuencia de uti­lizar metodologías inadecua­das, pero en otros muchos podría ser sim­plemente una constatación de la inadecuación entre los objetivos pre­tendidos y la asignatura [1].

                Como si de una carrera de obstáculos se tratara, salvados todos los anteriores todavía nos encontraríamos con uno nuevo. En unos mo­mentos en los que nuestros alumnos suelen estar sobrecargados de pro­gramas y disci­plinas, víctimas de la complejidad social a la que ten­drán que hacer frente en su día, pero también del excesivo "celo" profesional de los docentes, hace falta demostrar que tenemos que continuar impartiendo clase, y mucho más todavía hay que demostrar que debemos estar en edades en las que hasta ahora no estábamos. Es decir, que los objetivos señalados no sólo son valiosos, sino que sólo pueden alcanzarse a través dela filosofía. Hay muchos psicólogos y pedagógos, así como muchos responsables de la política educativa que podrán estar totalmente de acuerdo con los objetivos que fijemos, pero a continuación nos dirán que para alcan­zarlos no es en absoluto necesaria la presencia de la filosofía. Eso lo afirman rotundamente cuando se trata de aprender a pensar o desa­rrollar un espíritu críti­co.

                Es cierto que podemos encontrar esos objetivos fundamentales que persigue la enseñanza de la filosofía, y basta con reformular lo que hemos mencionado acerca del estatuto teórico de nuestra discipli­na. Existe ya alguna bibliografía que muestra que la filosofía puede es­tar desde edades muy tempranas, siempre y cuando sepamos adaptar sus contenidos y procedimientos al nivel de desarrollo de los alumnos. Contamos también con algunos trabajos de investigación que muestran que impartiendo filosofía se consiguen esos objetivos, e incluso se consiguen avances que no logran los alumnos que no estudian filoso­fía. Por último se puede argumentar con cierta solidez que esos obje­tivos, admitidos como fundamentales por los que diseñan la política educativa, van a ser difícilmente adquiridos si no se recurre a la filosofía como dis­ciplina troncal; en el peor de los casos se puede argumentar con só­lidas razones que les merece la pena a los propios alumnos el seguir cursos de filosofía. Pero en estos momentos son aportaciones insufi­cientes que necesitan un trabajo mucho mayor; des­graciadamente, en mi opinión, es poco lo que se puede leer en revis­tas especializadas so­bre todos estos puntos y el trabajo que queda por hacer es inmenso. Es por eso por lo que he preferido en este caso limitarme a perfilar unas áreas de trabajo, sin elaborar siquiera mínimamente un esbozo de respuesta [1].

3. RAZONES E INTERESES

                Estoy escribiendo este artículo en un preciso momento, en tiem­pos de transformación, al menos aparente, del sistema educativo y en días en los que soplan vientos más bien desfavorables para la presen­cia de la filosofía. Los del gremio pecamos a veces de excesiva con­fianza en la capacidad de la razón para guiar la vida de los seres humanos y, aun reconociendo teóricamente aquello de la voluntad de poder y de los intereses, somos luego excesivamente torpes cuando lle­ga el momento de pasar a la acción. Hay que aportar razones, sin du­da; pero también hay que ejercer presión y usar el poder para inci­dir en el complejo amasijo de intereses que definen el panorama edu­cativo [1]. Convencidos de que nuestra disciplina es importante para los alumnos y respaldados por un riguroso trabajo de investigación edu­cativa al que hacíamos mención antes, llega el momento de actuar. Frente a al­gunas afirmaciones pesimistas, creo que tenemos abiertos varias líneas de intervención que en ningún caso deben ser descuida­das. La poquedad de espacio me obliga a ser muy breve. Prescindo ade­más de hacer alguna alusión expresa al futuro bachillerato. Creo que en ese ámbito basta con seguir trabajando en la fundamentación teóri­ca y en la pro­puesta de un diseño básico como se viene haciendo, por ejemplo en el ámbito de la SEPFI, y seguir ejerciendo como grupo le­gítimo de pre­sión en los centros de poder del Ministerio.

3.1. El ámbito de la filosofía práctica

                La enseñanza de los valores, en concreto de los valores democrá­ticos, es un tema que preocupa seriamente en el mundo occidental. Ese campo sigue abierto y en él podemos y debemos estar presentes. Si nos atenemos a nuestro caso específico, es un ejemplo claro de cómo un grupo de profesionales de la enseñanza, sólidamente organizado, con capacidad de trabajo y de propuesta, y con capacidad de presionar en todos los pasillos habidos y por haber, puede terminar consiguiendo que un área que se había caído por motivos de sobra conocidos, haya vuelto a ser considerada y cuente en estos momentos con serios ava­les.

3.2. El ámbito de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

                Si cogemos las propuestas de diseños curriculares básicos para la enseñanza secundaria obligatoria y no las leemos con esquemas previos, podremos observar con facilidad que parte de los objetivos que se proponen en este área y parte de los contenidos que ahí se incluyen coinciden con parte de lo que venimos haciendo hasta ahora en filosofía. Por inercia exclusivamente, parece que hay un acuerdo tácito de asignárselo a los profesores de Geografía e Historia, pero no tienen muchos más títulos para hacerlo que nosotros. El profesor de área es una figura con existencia sólo teórica, por lo que ninguno de los actuales profesores puede reclamar con más fuerza al adscrip­ción de un área determinada, aunque haya ciertos bloques más o menos definidos.

                Es posible que el problema resida más bien en que casi nadie quiere saber nada de ese período de la enseñanza secundaria obligato­ria, pero ahí está abierta la puerta para los que quieran asumir el reto. A pesar de ello, sería absolutamente factible incluir dentro de ese área una historia de las ideas o un esbozo de filosofía social y práctica. Como he dicho, no atentaría en nada contra la letra de las propuestas ministeriales; mucho menos atentaría contra el espíritu más innovador de la reforma. Además, no olvidemos que en los nuevos planteamientos educativos se dejará un mayor margen de libertad a los profesores para que traduzcan los diseños curriculares básicos en propuestas efectivas de trabajo en el aula.

3.3. El área de las optativas

                En este caso, el abanico de posibilidades es mucho mayor de lo que parece. Ya vamos teniendo algunas experiencias de trabajo en el campo de las famosas EATP del bachillerato actual, y son varios los compañeros que han logrado implantar en su centro una asignatura op­tativa en la que, con un grupo de alumnos más reducido y más intere­sado, han podido ampliar la presencia de la filosofía. La ventaja aña­dida es que han podido dar alas a sus propias inclinaciones espe­cífi­cas dentro del amplio mundo de la filosofía y que han podido pro­fun­dizar algo más en la innovación pedagógica.

                El campo de las asignaturas optativas seguirá creciendo en los próximos años, y con ello la posibilidad de que en cada centro se rea­lice una oferta variada y sugerente. Puede parecerme mal que los alumnos de un bachillerato de ciencias no tengan como asignatura obligatoria dos cursos de filosofía, aunque es posible que con uno bastara. Pero que duda cabe que estará abierta la posibilidad de ofrecer a los alumnos de ciencias, por ejemplo, cursos sobre temas específicos que puedan suscitar su interés y enriquecer su formac­ión. Bien mirado, a lo mejor salimos ganando. Y lo mismo se puede decir de las optativas en los dos últimos años de la enseñanza secun­daria  obligatoria. El panorama, al final, quizás sea algo más variado y más rico.

3.4. Nuevos caminos

                Mi experiencia personal en los últimos años me sugiere que no conviene aceptar con demasiada rapidez el marco establecido y que quizás sea posible abrir nuevos frentes no previstos por las disposi­ciones lega­les vigentes. Claro está que esto sólo es válido si esta­mos hablando de la necesaria presencia de la filosofía en un proceso educativo, y no nos limitamos a la legítima defensa de nuestro ejer­cicio profesio­nal como profesores de filosofía. Hasta ahora hemos pensado siempre en los dos o tres años de bachillerato superior, pero hay que reconocer que las posibilidades, por arriba y por abajo, son mucho mayores.

                Por una parte es un hecho que la inclusión de la filosofía en la enseñanza elemental está gozando de una amplia aceptación, tanto en este país nuestro como en otros muchos más o menos similares a noso­tros. No es en absoluto descabellado el imaginar un futuro en el que la filosofía haya adquirido un cierto protagonismo como disciplina troncal en un sistema educativo básico y obligatorio. Pero lo mismo se puede decir si miramos hacia arriba. Las necesidades de formación permanente van aumentando con el paso de los años; cada vez carece más de sentido la pretensión de terminar los estudios de una vez por todas cuando se termina la adolescencia. La formación permanente de adultos es un vasto campo que se amplía más y más y hay razones fun­dadas y algunas experiencias interesantes que avalan la posibilidad de introducir la filosofía en esos estudios o cursos [1].

                Mi modesta impresión es, por tanto, que no son momentos para el desánimo, la desorientación o la perplejidad. Más bien son tiempos que ofrecen grandes posibilidades y que nos invitan a un trabajo constante, animados por una prudente confianza. Los vínculos entre la filosofía y la educación, como bien señalaran Sócrates y Platón, son mucho más profundos de lo que una mirada superficial pueda descubrir.

    [1]. GARCIA MORIYON, F.: "Algunas falacias profundamente arraiga­das" en Diálogo Filosófico nº 12 (Madrid, 1988) pp. 353-358

    [1]. BOLIVAR BOTIA, A.: "Modelos de enseñar filosofía" en Diálogo Filosófico, nº 8 (Madrid, 1988) pp. 188-198. Es una buena exposición general, resaltando las posturas enfrentadas.

    [1]. La bibliografía al respecto podría ser enorme. Me limito a citar un reciente artículo que me ha parecido sugerente y que puede ser bastante abierto en su planteamiento, DE DIJN, H.: "La filosofia come riflessione e como conversazione" en Bolletino della Società Filosofica Italiana nº 138 (Milano, 1989) pp. 5-22.

    [1]. Recuérdese la primera regla cartesiana. Comte goza de menos aceptación entre los filósofos, pero puede que merezca la pena volver a leerlo, al menos si seguimos la propuesta de MUGLIONI, J.: "L'ac­tualité d'Auguste Comte" en VV.AA.: Auguste Comte, Qui êtes-vous?. La Manufacture. Lyon, 1988. pp. 181-209

    [1]. Se puede defender una presencia de la actitud crítica sin necesidad de hablar expresamente de la filosofía. Es el caso de SIE­GEL, H.: Educating reason: rationality, critical thinking and educa­tion. Routledge & Keagan Paul. London, 1988. O reivindicando la filo­sofía, pero no como asignatura, como hacen DEARDEN, R.F.; HIRST, P.H.; PETERS, R.S. Y OTROS: Educación y desarrollo de la razón. For­mación del sentido crítico. Narcea. Madrid, 1982. Y, por último, se pueden encontrar variadas ofertas que nada tienen que ver con la fi­losofía, como las recogidas en NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E.E.: Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidos/MEC. Barcelona, 1988.

    [1]. También en este caso podemos recurrir a diversos autores. Posiblemente Lipman sea uno de los que ha señalado con énfasis esta dimensión, aunque sin reducir la filosofía a una cuestión de procedi­mientos racionales. Precisamente critica a Kohlberg por haber reduci­do al desarrollo cognitivo la aportación de la filosofía. LIPMAN, M.; SHARP, A.M.; OSCANYAN, F.S.: Philoso­phy in the Classroom. Temple Uni­v. Press. Philadelphia, 1980 (2º ed.). En prensa está su última obra, LIPMAN, M.: Thinking on educa­tion, donde elabora más la noción de pensamien­to crítico y creativo y las destrezas cognitivas de alto nivel. Posiblemente en España quien más insista en esta cuestión de los procedimientos sea IZUZQUIZA, I.: La clase de filosofía como si­mulación de la actividad filosófica. Anaya. Madrid, 1982

    [1]. Algunos quieren mantener una falsa polémica entre conte­nidos y procedimientos, insistiendo más en lo sustantivo de la filo­sofía. Basta echar una ojeada al famoso libro de texto Symploke para obser­var uno de los extremos o la obra de Orio de Miguel o el grupo Adarra para situarse en el extremo contrario. Recordemos lo que Hegel decía de Kant y su insistencia en enseñar a filosofar: "suivant la maladie moderne, par­ticulièrement la pédagogie, on ne doit pas tant être ins­truit dans le contenu de la philosophie que l'on ne doit apprendre à philosopher sans contenu; ce qui signifie à peu près ceci: on doit voyager et toujours voyager, sans apprendre à connaître les villes, les fleuves, les pays, les hommes, etc." El texto procede de una car­ta a Emmanuel Niethammer y lo he recogido en VINSON, A.: "Philoso­phie, instruction et education" en L'Enseignement philosophique, 40 anne. nº 5 (París, 1990) pp. 43-48

    [1]. Es, posiblemente, la posición que en estos momentos cuenta con más defensores teóricos, aunque no estoy seguro de que sean mu­chos los que la aplican. Una buena posición global sería la de MAR­TENS, E.: Dialogisch-pragmatische Philosphiedidaktik. Herman Schroe­del Ver­lag. Hannover. Hannover 1979. Más reciente, ENGELS, H.: "Vorschlag, den Problembegriff einzugrenzen" en Zeitschrift für Di­daktik der Phi­losophie, heft 3/90. 12 Jahrgand. (Hannover, 1990) pp.126-134

    [1]. Son sumamente interesantes las críticas de JOHNATAN, R. Y BLAKE, N.: "Philosophy in schools: a request for clarification" en Journal of Philosophy of Education, vo. 22, nº 2 (London, 1988) pp. 221-228. Critican la defensa de la presencia de la filosofía realiza­da en el mismo número por MACDONALD ROSS, G.: "Philosophy in schools", pp. 207-220, quien responde a las críticas de Johnatan y Blake a continuación: "Philosophy in Schools: a reply to Johnatan & Blake", pp. 229-238. Ambos debaten dentro de un marco de referencia que no es el usual entre nosotros, lo que hace que sea todavía más interesante la discusión.

    [1]. Se trata, obviamente, de una generalización excesiva. En esa línea hay argumentaciones muy valiosas, por ejemplo BOURGEOIS, B. et al.: Philoso­phie école. Même combat. PUF. Paris, 1984. Estánen la línea de la Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseinge­ment Publique de Francia, que viene librando una dura batalla contra el Ministerio de Educación francés para preservar la filosofía tal y como se ha enseñado tradicionalmente en la secundaria del pais veci­no. La SEPFI viene trabajando en la misma línea, y bastaría con con­sultar las conclusiones de nuestros sucesivos congresos.

    [1]. Sin desmerecer otras aportaciones, sigo pensando que la pro­puesta más global, más sólida y más coherente en estos momentos es la representada por Filosofía para Niños. Además del libro de Lipman ya citado y de los cuatro manuales publicados hasta la fecha en caste­llano, podemos recordar mi resumen en GARCIA MORIYON, F.: "Filosofía para Niños, una propuesta sólida y coherente" en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía nº 5 (Madrid, 1987) pp. 37-56  

    [1]. Personalmente he dirigido ya dos investigaciones. En la pri­mera, realizada entre 1988 y 1989, comprobamos que los alumnos que habían dado clase de filosofía utilizando el método de Filosofía para Niños obtenían mejores resultados en comprensión lectora, inteligen­cia general y razonamiento. Otra realizada en 1990 no está terminada todavía, aunque ya hay algunos resultados previos en GARCIA MORIYON, F.: "Research on ethical education" ponencia presentada en la III conferencia internacional del ICPIC, celebrada en junio de 1990. De todas formas, es mucho lo que queda por hacer y estamos diseñando nuevas investigaciones. Son muy ilustrativas las aportaciones de BLA­SI, A.: "Las relaciones entre el conocimiento mo­ral y la acción mo­ral; una revisión crítica de la literatura" en TURIEL, E.; ENESCO, I.; LINAZA, J. (COMP.): El mundo social en la mente infantil. Alian­za. Madrid, 1989. pp.331-388. Aun­que habría mu­cho que discutir, las investigaciones realizadas parecen mostrar una cierta correlación entre desarrollo del razonamiento mo­ral y desa­rrollo moral.

    [1]. Una vez más nos limitamos a mencioanr algunas obras de in­terés relacionadas con lo que estamos diciendo. MATTHEWS, G.B.: El niño y la filosofía. FCE. México, 1983. LIPMAN, M. Y SHARP, A.M.: Growing up with Philsophy. Temple Univ. Press. Philadelphia, 1978. SCHULZ, W.: "Praktisches Philosophieren und Schulreform" en Zeit­schrift für Didaktik der Philosophie. Heft 3/89. 11 Jahrgang (Han­nover, 1989) pp. 153-158

    [1]. Vuelvo a citar el caso de los franceses. Se organizan seria­mente, aunque eso les valga ser tachados de grupo de presión por Jos­pin. Vease, por ejemplo, el debate provocado por un informe redactado por Derrida y Bouveresse sobre la enseñanza de la Filosofía en Esprit, nº 158 (París, enero 1990) pp.127s. También es destacable el éxito obtenido por la Sociedad Portuguesa de Filosofía que logró pa­rar la desaparición de la filosofía en la reforma de la enseñanza.

    [1]. Creo que abre perspectiva muy interesantes, coherentes con todo lo que se viene diciendo en los ultimos años en los organismos internacionales el reciente informe de la Unesco Sobre el futuro de la educación hacia el año 2.000. Narcea. Madrid, 1990.