Félix
García Moriyón
Seminario
Internacional: Estrategias de pensamiento en el aula
Gijón,
septiembre 2006
Consideraciones generales
La educación siempre ha tenido un doble objetivo: integrar a
los niños en la sociedad a la que pertenecen y dotarles de las capacidades y
conocimientos que necesitan para desarrollar plenamente sus potenciales
personales.
La escolarización obligatoria, un fenómeno reciente en la
historia de la humanidad, mantiene esos dos objetivos, junto con otros que no
son el objeto de la presente discusión, por más que sean importantes.
En la cultura escolar habitual están siempre presentes los
dos objetivos, pero con predominio claro de uno de ellos: la transmisión de
aquello que los adultos consideran valioso a los estudiantes.
Esto provoca una permanente insatisfacción con los
resultados obtenidos, auque bien pudiera ser que lo que se consigue fuera
precisamente aquello que se busca: sobre todos buenos ciudadanos por encima de
ciudadanos críticos y creativos.
Del mismo modo provoca que en toda la historia de la
educación puedan detectarse dos corrientes pedagógicas definidas por su opción
por uno de los dos polos, aunque, como es lógico, ninguna de ellas abandona
completamente el otro, lo que sería educativamente imposible.
En nuestro caso, optamos claramente por uno de los dos
polos, esto es, por el segundo, es decir, una educación centrada sobre todo en
el alumno, cuyo pleno desarrollo personal incluye.
Aceptando ese enfoque de la educación, la propuesta que
planteo en estos momentos es que hace falta atribuir al diálogo filosófico un
papel central en el sistema educativo. Por un lado, como es habitual decirlo en
el ámbito de Filosofía para Niños, reivindicando la presencia de la filosofía
como un elemento con entidad propia en el seno del currículo.
En esta presentación, sin embargo, pretendo defender una
tesis complementaria a la anterior: lo que propongo es que en todas y cada una
de las áreas se incluya el diálogo filosófico como un pilar de su tratamiento
pedagógico.
Algunos errores previos que deben ser superados
Para llevar adelante la propuesta anterior parece
conveniente superar algunas carencias que se dan en la educación actual, que
resumo brevemente:
Escritura frente a diálogo
El papel de la conversación y la oralidad en la educación
está muy rebajado, totalmente subordinado al papel que desempeña la escritura.
Es esta la que empleamos para evaluar y a la que realmente damos importancia
Por otra parte, el diálogo, cuando se da, se reduce
básicamente a la repetición por el alumno y a la exposición por parte del
profesor.
Aprendizaje significativo frente a aprendizaje relevante
Como no podía ser menos, en la educación nos esforzamos por
conseguir que los alumnos tengan un aprendizaje significativo, esto es que
asimilen de manera comprensiva lo que aprenden y que lo integren en el conjunto
de conocimientos y destrezas que ya poseen.
Sin embargo, mucho menos esfuerzo se pone en conseguir que
el aprendizaje sea relevante, esto es que conecte con los intereses de los
alumnos, construyendo de ese modo el conocimiento como respuesta a las cosas
que realmente les preocupan. Debemos centrar nuestra enseñanza mucho más en
este segundo aspecto que el anterior evitando así el divorcio existente entre
la cultura escolar y la cultura real de los estudiantes.
La filosofía como una de las humanidades
La reivindicación del papel de la filosofía pasa
directamente por desmontar una
representación de la filosofía como una de las humanidades, lo que
reduce drásticamente sus posibilidades pedagógicas.
Este error es doble, en primer lugar por partir de una
cierta dicotomía entre humanidades y ciencias, un craso error conceptual. A eso
añade la reducción de la filosofía a una de las humanidades, lo que se asume de
forma acrítica. Y, lo que puede ser más grave todavía, desde un concepto entre
vago y confuso de lo que pueden ser las humanidades.
Es mejor retomar la concepción aristotélica, en la que la
física (en gran parte la física popular, aunque refinada) va acompañada de la
metafísica, como dos planos diferentes de trabajo que se necesitan. O mejor
todavía la imagen del árbol del saber de Descartes (retomada críticamente por
Heidegger), para quien la Metafísica constituía las raíces del árbol y en
ningún caso debía entenderse que las ciencia particulares eran ramas que se
desgajaban de la filosofía en el sentido de que esta fuera un saber de lo que
no se sabía o especulación puramente conceptual.
Una manera de entender el diálogo
Frente a lo anterior, conviene reivindicar la importancia
del diálogo en la educación, algo a lo que cada vez se presta más atención,
comprobando su eficacia tanto académiza como educativa. Es decir, su eficacia
tanto en el rendimiento académico, en sentido restringido, como personal, en
sentido amplio.
Para eso debemos revindicar igualmente unas características
específicas del diálogo que lo convierte en un potente instrumento educativo.
Esto es importante porque, como no podía ser menos, la conversación es algo
siempre presente en el aula, aunque no toda expresión oral entra en lo que
entendemos por diálogo. La expresión oral está de algún modo presente en el
aula, pero lo está de modo muy restringido o sesgado. Básicamente, el tipo de
conversación dominante se manifiesta del siguiente modo:
en el caso del profesor: este suele centrarse en
recapitular; plantear preguntas para obtener respuestas de los alumnos para
comprobar la memorización y recuerdo de los alumnos; repetir lo que ya han
dicho los alumnos para resaltarlo y ofrecer refuerzos positivos; parafraseas o
reformular lo dicho por los alumnos para mejorar su expresión; exhortar a los
alumnos a que recuerden o piensen en lo aprendido. Junto a esto, tenemos el
predominio de la exposición oral por parte del profesor que termina ocupando la
mayor parte del tiempo de clase.
En el caso de los estudiantes: está claro que su
participación está enmarcada en lo que acabo de exponer. Básicamente se centra
en la respuesta a las preguntas formuladas por el profesor, en la formulación
al profesor de algunas preguntas sobre todo de aclaración y en la exposición
oral de sus conocimientos.
No obstante, el diálogo va más allá de la pura recitación o
presentación de información ante una audiencia. No puede reducirse al
intercambio de preguntas y respuestas encaminado a verificar el nivel de
aprendizaje de lo estudiantes. Desborda una relación en el aula en la que el
profesorado fundamentalmente expone y el alumnado plantea preguntas
aclaratorias. Va igualmente más allá de una simple conversación fluida en la
que se pasa de un tema a otro sin mayor rigor. En el contexto educativo, cuando
hablamos de diálogo
El diálogo es por encima de todo una empresa compartida y
colaborativa en la que un conjunto de personas se embarcan en la construcción
inter-subjetiva del conocimiento. En el diálogo no existen participantes
privilegiados, por más que no todos los participantes son iguales, en especial
en el caso de la relación asimétrica que siempre se da entre alumnos y
profesores. Los rasgos básicos de una enseñanza dialógica son:
colectiva: la enseñanza es tarea de todas las personas
implicadas, sea la clase como un todo o los pequeños grupos que puedan hacerse
en el aula.
Recíproca: el diálogo no es unidireccional, sino que tanto
alumnado como profesorado hablan y se escuchan mutua y recíprocamente.
De apoyo: los estudiantes exponen lo que piensan con
libertad, sin preocupares en principio de la posibilidad de que sus respuestas
puedan ser erróneas, puesto que los errores en todo caso son valorados como
pasos en un proceso de búsqueda.
Acumulativa: todos construyen a partir de las ideas de las
demás, llevando la discusión hacia una aclaración progresiva del tema que se
discute.
Orientada: la discusión en el aula tiene un dirección y unos
objetivos que deben ser cumplidos, siendo el papel del profesor el facilitar
que el diálogo fluya en el sentido previsto, aunque sin rigideces.
Así entendido, el diálogo debe tener un lugar central en la
educación, hasta el punto de poder afirmar que sin diálogo no es posible un
aprendizaje relevante.
Eso no quiere decir que el diálogo sea una panacea universal
o que todo en la enseñanza deba pasar por el diálogo, puesto que hay
situaciones y objetivos que demandan otro tipo de estrategias pedagógicas. Lo
que quiere decir básicamente es que es condición necesaria y que, de no darse
de manera coherente y sistemática, algo realmente grave se pierde en la
educación.
Un diálogo filosófico
Pero nosotros damos un paso más y reivindicamos, siguiendo
una antigua pretensión de la filosofía clásica, con un bello ejemplo en
Descartes, la necesidad del diálogo específicamente filosófico, como pilar
sobre el que organizar el aprendizaje de todas las materias.
Esto es, de no incluir momentos de reflexión filosófica en
todas y cada una de las áreas de aprendizaje, algo está fallando en la plena
comprensión e integración personal de los conocimientos y destrezas propios de
la enseñanza.
La metáfora que mejor puede recoger lo que aquí se plantea
es la que representa el conocimiento como un árbol, a la que hice alusión
anteriormente. Las ramas son los diferentes campos de conocimiento, siendo la
reflexión filosófica la savia que recorre el tronco y todas las ramas para
vivificarlos y hacer posible el crecimiento del árbol como un todo integrado.
El diálogo filosófico se centra, por tanto, en los conceptos
más generales y básicos de cada una de las áreas, esos que constantemente son
utilizados, aunque sólo muy de vez en cuando son puestos en cuestión por los
que hacen ciencia. Del mismo modo que el conocimiento científico tiene que
revisar de vez en cuando esos conceptos fundamentales, o paradigmas del
conocimiento, así eso se necesita en el aprendizaje de cada área de
conocimiento.
El diálogo filosófico se plantea como objetivo
fundamental la calidad y el rigor tanto
en el uso del lenguaje, esto es, la claridad de los conceptos que utilizamos,
como en el rigor en el proceso de argumentación, exigiendo en todo momento que
nada sea aceptado como válido si no está apoyado en buenas razones y en sólidas
evidencias. De ahí que el diálogo filosófico se centre con frecuencia en una
reflexión sobre la validez y fiabilidad de los métodos empleados en cada una de
las áreas de conocimiento.
Por último, el diálogo filosófico se centra en conceptos y
temas que, por su carácter intrínseco relacionado con el hecho de ser conceptos
fundamentales, están abiertos a una permanente revisión y contrastación. Es
decir, se trata de un tipo de diálogo en el que siempre son posibles enfoques
alternativos y toda respuesta está abierta a la revisión posterior en la que puedan
ser rechazados o sustituidos por conceptos y teorías más adecuados.
Si tuviéramos que sintetizar los rasgos del diálogo
filosófico, podríamos utilizar, por ejemplo, los ofrecidos por Tecla Rondhuis
en una buena investigación sobre el tema:
Desarrollo de las cualidades analíticas y razonadoras de los
estudiantes: pensamiento consistente, razonamiento correcto, resolución de
problemas, categorización, clarificación y comprensión de las identidades en
las estructuras de las relaciones y oposiciones.
Abordar ambigüedades y vaguedades, lo que lleva a la
filosofía a tratar con frecuencia cuestiones que no están decididas o que son
inciertas.
Discusiones sobre la experiencia concreta y personal de los
participantes, así como sobre aquellas que guardan relación con el sentido de
la vida humana y personal.
Esto nos lleva a indagar algo más en los rasgos de un
diálogo crítico filosófico que deben estar presentes en las aulas y que
garantizan un aprendizaje no sólo significativo sino también relevante de los
alumnos. Siguiendo una propuesta de Mari France Daniela, que puede ser
equivalente a otras que encontramos en los que se han dedicado a indagar en el
tema (Lipman, Sharp, Brenifier, Martens, García Moriyón…), el diálogo crítico
es un diálogo en el que:
Existe una interdependencia explícita entre las diversas
intervenciones.
Se establece un proceso de investigación
La búsqueda se centra en la construcción del sentido más que
en la búsqueda de la verdad, si bien aquél no puede darse sin esta.
Se buscan las divergencias
La incertidumbre no genera desasosiego
Se evalúan las afirmaciones y los criterios
Se tiene una actitud mental abierta ante las nuevas
alternativas
Se ofrecen justificaciones espontáneas y completas
Aparecen preocupaciones morales
Las afirmaciones se hacen como hipótesis que necesitan
verificación.