Juan Carlos Lago Bornstein[1]
INTRODUCCIÓN
En 1969, Matthew Lipman,
profesor de la Universidad de Columbia (Nueva York), se dio cuenta de que sus
alumnos tenían dificultad para aprender la Lógica que él les enseñaba y que,
además, luego no transferían esos
conocimientos a la vida diaria. Pensó que era necesario empezar a enseñar
lógica a estudiantes más jóvenes, lo más jóvenes que fuera posible, y entonces
tal vez se evitara la adquisición de esos malos hábitos de razonamiento. Pero
él se daba cuenta de que la lógica es una disciplina demasiado abstracta y
árida como para despertar algún interés entre los estudiantes de los niveles
primario y secundario, a no ser que se contara con un material didáctico
cuidadosamente preparado para motivar y hacer más amena su asimilación.
Por otra parte, estaba convencido de que ese
material didáctico tendría que recoger ejemplos concretos de cómo se puede
cumplir el objetivo deseado, es decir, de cómo en algunas situaciones de la
vida cotidiana es muy conveniente aplicar los conocimientos de la lógica a las
situaciones que se nos presentan.
Por todo ello, llegó a la
conclusión de que quizá ese material didáctico que buscaba, podría ser una
narración en la que los personajes se
preguntasen qué es pensar correctamente y descubriesen las leyes de la lógica
al tiempo que se planteasen una serie de cuestiones típicamente filosóficas (la
mente, la cultura, la moral, la belleza, la ciencia, Dios, etc.) y al tiempo
que aplicasen las reglas lógicas a los asuntos cotidianos.
Puso manos a la obra y
escribió una novela para niños y niñas de 12 y 13 años, que lleva por título El descubrimiento de
Harry, y que fue la primera de toda una serie de novelas y materiales didácticos
del programa de Filosofía para Niños.
El título del programa es
“Filosofía para Niños” (Philosophy forChildren) pues se trata de un programa
que surgió con la intención de desarrollar una actividad filosófica, un diálogo
filosófico, con niños y niñas de 12 y 13
años. Y, aunque posteriormente creció tanto hacia abajo, para niños de hasta 3
años, como hacia arriba, para adolescentes y no tan adolescentes (se utiliza
también en Educación para Adultos), dado lo llamativo y provocativo del nombre
se decidió guardarlo, añadiendo en muchos países la coletilla de “Aprende a
Pensar”.
SUPUESTOS
A) Parte de la idea de que
en el sistema educativo hay ciertas carencias en cuanto al desarrollo de
destrezas de pensamiento y la mejora del razonamiento: no hay una reflexión
sobre el propio pensamiento, no hay un pensar sobre el pensamiento.
B) Este es un
planteamiento que, basándose en las ideas de Peirce, Mead , Bruner , Vigotsky, J. Dewey,
pretende la transformación del aula en una Comunidad de Investigación y
Dialogo (convirtiendo la enseñanza en un proceso de educación activa y de
esfuerzo comunitario). Sus aportaciones con respecto al origen social del
pensamiento permiten apoyar y desarrollar un método basado en el diálogo y en
el perfeccionamiento del lenguaje. El
pensamiento es el dialogo interiorizado, pensar es hablar uno consigo mismo,
luego, mejorando la calidad del dialogo, mejoraremos la calidad del
pensamiento. Será a través del diálogo filosófico y del perfeccionamiento de
las estrategias de discusión como, al ser interiorizado, se irá mejorando la
destrezas de pensamiento. De ahí que se ponga tanto énfasis en la idea de que
para pensar bien, para pensar con claridad, hay que saber hablar bien,
expresarse claramente.
C) Por otro lado, el pensamiento
de Dewey no sólo es importante por sus aportaciones en el orden filosófico y
político ‑primacía de lo práctico, de la experiencia y preocupación por un
orden moral y cívico‑democrático‑, sino también por sus planteamientos
pedagógicos ‑democratización de la escuela, el diálogo como método, cambios en
la relación alumno‑profesor (planteamientos que entronca con el pensamiento
pedagógico de Freire), la experiencia y la investigación en grupo, la idea de
organizar los materiales didácticos en forma de diálogos (novelas) etc.‑ que
conducen a Lipman a plantear el concepto central de su Programa de Filosofía
para Niños; "La comunidad de investigación".
D) Hay una clara apuesta
por el diálogo “filosófico”, no por el mero diálogo. Lo que la filosofía puede
darle a los niños es uno de los tópicos favoritos de los escritos teóricos de
Lipman. Según Lipman, el aporte de la filosofía a los niños es múltiple:
1) la filosofía es un
pensamiento en, acerca de y entre las otras disciplinas que enriquece el sentido
de la experiencia educativa, es decir, la filosofía es un metaconocimiento
acerca del saber y el conocimiento que se imparte en las otras disciplinas, es
un saber “transversal” que recorre y reflexiona sobre los demás conocimientos.
Su base filosófica cuida al mismo tiempo la forma y el contenido: fundado sobre
los intereses y la motivación de los "alumnos" y favorece la mejora
de los diferentes estilos y destrezas de
pensamiento. Pensar sobre el pensamiento y tomar conciencia de los diversos
modelos o estilos de pensamiento permite abarcar los diversos tipos o modelos
de pensamiento.
2) por otra parte, es una herramienta que
permite a los niños acceder a un pensar autónomo y de alto orden (crítico,
creativo, ético y solidario) que se concreta en una mejor capacidad de juzgar.
En tal sentido, la filosofía se vuelve un instrumento para una educación
democrática, tanto (a) al generar una toma de conciencia crítica de la
cuestión política y una relación
reflexiva de conceptos -como justicia, libertad, persona- que afectan
cotidianamente a los niños cuanto (b) al promover un crecimiento en las
posibilidades de comunicación construyendo un espacio de diálogo y deliberación
racional de aquellas cuestiones
E) A partir de los
planteamientos acerca del desarrollo de las capacidades cognitivas y de las
funciones superiores de Vygotski y
posteriormente reelaborados por Bruner se defiende una modificación en la
relación dialéctica entre "desarrollo" y "aprendizaje".
Se critica la supeditación del
aprendizaje al nivel actual del desarrollo, tal y como propuso Piaget, y se
apuesta, teniendo en cuenta el
"desarrollo potencial” (Zona de desarrollo proximal de Vigotsky o
Andamiaje de Bruner), por favorecer el desarrollo cognitivo potenciando el
aprendizaje. Es decir, se reconoció que los límites que impuestos en el sistema
educativo eran restrictivos y no tenían en cuenta que, con cierta ayuda, el
niño puede desarrollar capacidades y destrezas que en un principio parecerían
estar más allá de su etapa actual de
madurez.
F) Con respecto a las
ideas filosóficas y pedagógicas, el Programa
de Filosofía para Niños se reconoce heredero fundamentalmente de las
corrientes americanas del pragmatismo, sobre todo del pensamiento filosófico‑pedagógico de Dewey,
(ya comentado) y por otra parte del
análisis del lenguaje, en concreto de los planteamientos de Wittgenstein y de
G. Ryle. En este sentido cabe recordar lo anteriormente dicho acerca de la
importancia que el uso del lenguaje recibe en este método y como se articula alrededor
del Lenguaje Ordinario y la clarificación de los conceptos teniendo en cuenta
su "uso" y los distintos "juegos de lenguaje".
G) También recoge los
planteamientos de un gran pedagogo contemporáneo Pablo Freire. Cuando éste
decía que nadie educa a nadie sino que los seres humanos se educan en
comunidad no se refería solamente a los alumnos, sino también a los
profesores, cuyo proceso de educación nunca estará del todo terminado. Como el propio Lipman afirma "una de las
principales ventajas de convertir la clase en una Comunidad de Investigación
(además de mejorar el clima moral de la misma), es que no sólo nos hacemos conscientes
de nuestros propios pensamientos, sino que también comenzamos a buscar y a descubrir
los procedimientos y métodos que cada uno usa e intentamos corregirlos.
Consecuentemente, en la medida en que cada participante pueda interiorizar la
metodología de la comunidad, éste será capaz de autocorregir sus propios
pensamientos."[1]
H) Se insiste, pues, en la
hetero- y autocorrección , a través del diálogo y la discusión filosófica, como
medio de perfeccionamiento y de desarrollo de las destrezas de pensamiento.
Encerrarse en una práctica privada es, de hecho, privarse de la experiencia
vital de la cooperación intelectual, de construir sobre las ideas de los
demás, de apreciar la novedad de las interpretaciones ajenas, de defender
las propias ideas cuando son criticadas, de disfrutar de la solidaridad con
otros y de darnos cuenta de nuestra integridad intelectual cuando revisa el
propio punto de vista a la luz de nuevas opiniones. No es raro, pues, confundir el pensar por uno mismo con el
pensar uno solo y tener la idea equivocada de que pensar en solitario equivale
a pensar de forma independiente o lo que es peor, que cuando se piensa en grupo
y en colaboración se está impidiendo o no se está pensando por uno mismo. Ahora
bien, si se analiza correctamente el proceso de pensamiento y si se tienen en
cuenta los planteamientos anteriormente mencionados de autores como Bruner,
Piaget o Vygotsky, se ve con claridad lo erróneo de tal confusión. En realidad
nunca se está tan motivados a pensar por uno mismo como cuando se está inmerso
en una investigación comunitaria, en una reflexión y análisis compartido con
otros. La manera de proteger a los alumnos contra el pensamiento acrítico, no
es obligarles a pensar en silencio y solos, sino invitarles a opinar de forma
abierta y crítica sobre temas discutibles. A poner a prueba y someter a discusión
y revisión sus opiniones, ideas y creencias
CARACTERÍSTICAS DEL
PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS
1. Proporciona un curso de
lógica formal e informal relacionadas al uso lingüístico.
2. Los ejercicios para
aplicar los principios lógicos son numerosos y variados
3. Es programa de
destrezas cognitivas que proporciona a los niños materiales de lectura en forma novelada con
personajes de ficción infantiles como modelos del proceso de descubrimiento.
4. El currículo es
secuencial y acumulativo para cada nivel de edad y no simplemente episódico.
5. El currículo refuerza
tanto los aspectos emocionales como cognitivos de la experiencia de los niños.
6. Es un programa que
enseña el razonamiento y la formación de conceptos mediante la exploración de
conceptos filosóficos.
7. Al mismo tiempo intenta
sensibilizar a los niños ante los aspectos éticos, estéticos, epistemológicos y
metafísicos de los problemas a los que se aplica el razonamiento.
8. Es un programa que, a
través de la Comunidad de Investigación, estructura la clase de manera que se
explicite el proceso de investigación facilitando su interiorización por cada
estudiante.
9. Se pone el énfasis en
el diálogo en el aula puesto que es la mejor manera de reforzar las destrezas
cognitivas de tal forma que se puedan
utilizar las tendencias a hablar propias de las niñas/os.
10. No se enseña el
razonamiento como un fin en sí mismo, sino como un medio para hacer frente
mejor a las situaciones reales de la vida.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE
APRENDER A PENSAR
A) La Filosofía para Niños
es un proyecto cuyo objetivo fundamental es crear una comunidad filosófica de
investigación donde se consiga ayudar a la persona a pensar mejor y por sí
mismo, a pensar autónoma, crítica y solidariamente.
B) ¿Cómo se puede lograr
este objetivo básico? Fundamentalmente trabajando tres aspectos:
1) Conceptos
2) Procedimientos, destrezas y habilidades de pensamiento
3) Actitudes y valores
morales.
B.1) Conceptos
El proyecto de Filosofía para Niños se trata, no lo
olvidemos, de un proyecto filosófico y como tal está basado sobre un tradición
y una historia de siglos de reflexión y elaboración filosófica que constituye
el fondo de contenidos y conceptos sobre los cuales se trabaja. Sin embargo, no
se trata de aprender o de transmitir esta serie de conceptos o de contenidos
conceptuales, sino que se busca, fundamentalmente, fomentar una reflexión sobre
estos conocimientos, vinculándolos a nuestra propia experiencia, y sobre los
conceptos que utilizamos para concretizarlos. Se trata de reflexionar sobre su
significado, su delimitación, sus diferentes identificaciones, etc. A fin de
cuentas se trata de llevar la reflexión filosófica a todos los ámbitos del
conocimiento: la naturaleza, la moral, la estética, lo social, etc.
B.2) Procedimientos,
destrezas y habilidades de pensamiento.
Por estas se entienden todos aquellos procedimientos,
destrezas, habilidades, estrategias y técnicas esenciales a un buen
razonamiento, sea éste el que sea, lógico, ético o estético. Son los instrumentos
básicos sin los cuales difícilmente podría lograrse una buena investigación, ni
tampoco pensar crítica y autónomamente. Son, pues, la base y los pilares de la
"Comunidad de Investigación". Son destrezas y habilidades que no sólo
deben ser "aprendidas" (al uso, p. e., de una clase de lógica), sino
que sobre todo deben ser usadas, deben ser traducidas o trasladadas a nuestra
actividad cotidiana y ser efectivas y útiles para plantear e intentar resolver
los problemas que nos atañen no sólo en las discusiones teóricas del aula, sino
también en cualquier situación de nuestra vida.
B. 3) Actitudes y valores
morales.
Sin embargo, el desarrollo de estos aspectos es
insuficiente para lograr establecer una "Comunidad de investigación",
y que éste debería ir acompañado con un desarrollo de las actitudes sociales y
de los valores morales, como, por ejemplo, la sensibilidad por el contexto y la
capacidad de asumir distintas perspectivas y puntos de vistas, de ponerse en el
lugar del otro, la solidaridad y el respeto por los otros y por la pluralidad
de ideas, opiniones y creencias, etc..
Así pues, y como conclusión, diríamos que si queremos que
las personas mejoren su capacidad cognitiva, sus habilidades de razonamiento y
pensamiento, su actitud crítica y creativa, su carácter respetuoso y solidario
para con los demás y con el entorno, en definitiva, si queremos que lleguen a
ser personas, éstos tendrán que trabajar todos y cada uno de estos aspectos,
clarificando y profundizando al mismo tiempo en los conocimientos filosóficos y
en los valores éticos y estéticos adquiridos a lo largo de su propia educación
y experiencias vitales.
Una idea importante a
tener en cuenta y que diferencia al programa de filosofía para Niños de la
mayoría de los programas de Aprender a Pensar es su carácter “constructivo” y “globalizador” :
Se trabaja al mismo tiempo
forma (destrezas y habilidades de pensamiento) y contenidos (conceptos
filosóficos de todos los ámbitos del saber humano)
Se trabaja las destrezas
en todos los ámbitos del saber humano: cognitivo, creativo, ético, solidario,
ecológico, etc.
No se fragmenta ni se
aíslan las distintas destrezas que se trabajan, sino que se integran todas en
el proceso mismo del pensamiento y de la discusión filosófica.
METODOLOGÍA Y MATERIALES
EL FUNCIONAMIENTO EN EL
AULA
1) La Comunidad de
Investigación:
Se parte de la situación
misma de los alumnos y alumnas, reunidos en las llamadas clases-grupo y tratar
de convertirla en clase-comunidad, es decir en un grupo reflexivo e
investigador que piense, en primer lugar, en el mundo y en el sentido de la
vida, para desde la práctica de la reflexión cuestionarse sobre las demás
disciplinas que conforman su realidad educativa. Se trata de crear un ambiente o clima favorecedor de la reflexión
y actividad filosófica: la llamada “Comunidades
de Investigación" filosófica.
La "comunidad de
investigación" se caracteriza por la capacidad de intercomunicación, por
el saber dialogar, escuchar y respetar a los demás, por compartir tanto unos
valores e ideales como un método y una actitud de consideración hacia los otros
y hacia a la libertad.
Hay que tener en cuenta
que la comunidad de investigación o de reflexión filosófica se presenta al
mismo tiempo como ideal que se ha de alcanzar, es decir, como un objetivo
último de la educación y, en nuestro caso, de nuestra práctica docente, y, por
otro lado, como medio para poder desarrollar la actividad filosófica, como
instrumento esencial para llevar a cabo la práctica y la actividad docente. Si
no se puede filosofar en un clima no favorecedor a la reflexión, tampoco se
podrá enseñar filosofía o enseñar a filosofar fuera de ese ambiente.
La comunidad de
investigación no es, por tanto, una organización fija, un orden que se
establece, una estructura estable. Es, por decirlo de alguna manera, un
organismo vivo, es un ser que crece y evoluciona, pasando de la clase-grupo a la
clase-comunidad. Es un proceso en continuo cambio y evolución en donde el
individuo puede llegar a realizarse y desarrollar unas destrezas y habilidades
propias y personales tanto para el pensamiento como para la acción.
Ann Margaret Sharp, en uno
de sus múltiples artículos y comunicaciones ¿Qué es una 'comunidad de
investigación'?[1] presenta una amplia lista de destrezas,
habilidades y actitudes que pueden ser desarrolladas trabajando en una
comunidad de investigación y que indicarían si un estudiante ha trabajado y a
podido disfrutar de una experiencia formadora en el seno de una comunidad de
investigación:
Aceptar de buen grado las
correcciones de los compañeros,
ser capaz de escuchar
atentamente a los otros,
poder revisar los propios
puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de los demás,
ser capaz de considerar y
estudiar seriamente las ideas de los otros,
poder construir, a partir
de las ideas de los demás, su propio pensamiento,
poder desarrollar nuestras
propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión de los demás,
estar abierto a nuevas
ideas,
ser fieles a nosotros
mismos,
aceptar y respetar los
derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista,
ser capaz de detectar
afirmaciones subyacentes,
buscar la coherencia
cuando argumentamos diferentes puntos de vista,
preguntar cuestiones
relevantes,
hacer patentes las
relaciones de medios a fines,
mostrar respeto por las
personas de la comunidad,
mostrar sensibilidad hacia
el contexto cuando se discute la conducta moral,
pedir o preguntar por las
razones o las justificaciones,
discutir los temas con
imparcialidad,
preguntar por los
criterios que se están utilizando.
Pero no es sólo que en la comunidad de investigación los
alumnos y alumnas van a poder encontrar los temas y los problemas que les
interesan y tampoco se trata solamente de que será allí donde encuentre
distintos modelos de razonamiento y diferentes perspectivas desde donde enfocar
cada cuestión.
2) Estrategias para la
constitución de la Comunidad de Investigación
En principio la Comunidad
de Investigación se presenta al mismo tiempo como ideal que se ha de alcanzar y
como medio para poder desarrollar la actividad filosófica.
Para poder desarrollar la
Comunidad de Investigación hay unas estrategias o actuación “estándar” que,
cada profesor, adaptará a las necesidades del grupo. Los pasos a dar serían los
siguientes:
Lectura de un capítulo de
la novela
Levantamiento o
elaboración de preguntas o cuestiones sugeridas por las lectura
Elaboración de una agenda
de cuestiones y de temas a discutir
Discusión guiada o
conducida por el profesor/moderador
En la Comunidad de
Investigación se trabajan al mismo tiempo “contenidos” y “formas”. Las primeras
se constituyen por las ideas, opiniones, valores y creencias de cada uno de los
participantes y las segundas por las reglas y normas lógicas, de expresión y de
razonamiento, por la forma de argumentar, razonar y defender los contenidos de
cada uno.
En una Comunidad de
investigación, al menos al principio, el profesor/moderador debe de mantenerse
al margen de los “contenidos” y no expresar sus propias ideas, opiniones y
creencias (evitando así, en la medida de lo posible, el adoctrinamiento) y
estar muy presente en las “formas”, de manera que se garantice el proceso de
argumentación y se mejore el diálogo filosófico y la capacidad de razonamiento
y de pensamiento.
Es importante comprender
que no se trata de responder a todas las cuestiones de un capítulo en una
sesión, si no que éstas constituyen la agenda para varias sesiones, las que
determine el ritmo propio de la Comunidad de Investigación.
Tampoco se trata de llegar
a una conclusión o acuerdo. El objetivo de cada sesión es responder a las
cuestiones planteadas de manera que, entre todos, se clarifiquen los temas o
conceptos (aunque cada uno piense cosas distintas, al menos, que cada uno pueda
justificar y razonar o argumentar sus ideas) y se trabajen una serie de
destrezas y habilidades de razonamiento, pensamiento y argumentación.
LA FUNCIÓN DEL PROFESOR,
DEL TEXTO Y DEL MANUAL
1) El profesor como
facilitador es un guia (conduce y dice cómo se debe conducir, pero no elige a
dónde ir) :
1.1) Garante del progreso en el desarrollo de las
destrezas
1.2) Como Modelo de Cuestionamiento (estructura formal de
razonamiento y de pensamiento)
* De discusión e investigación:
* respeto por las opiniones e ideas de los
demás.
* ayuda a desarrollar, a explicitar o
expresar estas ideas u opiniones y a investigarlas.
* reconocimiento de nuestras limitaciones
(falibilismo y anti-fundamentalismo)
* el profesor como modelo anti-dogmático y
defensor de la pluralidad cultural e ideológica.
* pone de relieve la pertinencia o
importancia de cada intervención.
* instrumentaliza los asuntos personales como
ejemplos o ilustraciones, nunca como elementos directos de la discusión (no es
una terapia de grupo)
* transforma lo anecdótico en filosófico.
* favorece la multiplicidad de puntos de
vistas y perspectivas.
* busca que cada alumno/a lleguen a defender
de una manera razonada sus propios puntos de vista y conclusiones.
* insiste en el diálogo razonador como
instrumento para favorecer la investigación filosófica.
* pone de relieve los buenos y malos
razonamientos: inferencias, deducciones, inferencias...
* pone de relieve los buenos y malos
argumentos, ejemplos, contraejemplos, etc...
* de cuestionamiento
* insiste más en las preguntas que en las
respuestas.
* da respuestas que favorecen la
investigación y que abren la discusión.
* muestra modelos de buenas preguntas.
* muestra la relación existente entre el
preguntar y el responder.
* resalta la pertinencia o importancia de las
preguntas realizadas.
* favorece y promueve una actitud de búsqueda
y cuestionamiento en los niños/as.
* defiende la adopción crítica de las
respuestas por parte de los niños/as.
* enseña a escuchar.
* favorece la comunicación no-verbal
* de comportamiento ético
* es consciente de su función modeladora.
* muestra una coherencia entre lo que dice y
lo que hace.
* trata a los alumnos/as como personas.
* de pensamiento creativo e innovador
* se adapta y tiene en cuenta el contexto y
la situación.
* no pretende imponer siempre la línea de
investigación ni determinar de lo que se va a hablar y tratar.
* presenta diferentes gamas de pensamiento y
permite que el niño/a exprese, lo más correctamente posible, el suyo propio.
2) El texto como pretexto
2.1) Como fuente de información y de sugerencia de temas
y cuestiones a debatir.
2.2) Como fuente de información de los distintos modelos
de pensamiento y del uso de las destrezas de razonamiento.
* Presenta distintos modelos de discurso y
tipos de razonamiento (lógico, analógico, autoritario, democrático,
no-discriminatorio, etc)
* Presenta diferentes perspectivas y puntos
de vista relativos a los temas tratados y conceptos investigados.
* no dice cual es el punto de
vista ideal, sino que presenta los diversos argumentos a favor y en contra que
soporta cada perspectiva y deja al lector/a sacar sus propias conclusiones.
* muestra como la investigación en
grupo facilita la propia investigación y enriquece a cada uno.
* Presenta distintas situaciones
en que se utilizan las destrezas de razonamiento y las habilidades de
cuestionamiento para una reflexión en común.
2.3) Como marco de referencia próximo a los alumnos y
alumnas con el cual identificarse al presentar situaciones "cercanas"
a los intereses de los niños y las niñas.
3) El Manual
3.1) Como recurso del profesor: introducción a los temas filosóficos,
ejercicios y planes de discusión.
* facilita al profesorado una batería de
planes de discusión y de ejercicios.
* Los ejercicios permiten trabajar algunas
destrezas específicas o delimitar algunos conceptos.
El manual no es un libro
de ejercicios y actividades a completar por los alumnos y alumnas
3.2) Como modelo de estructuración de los diálogos
* el plan de discusión presenta una serie de
preguntas secuencializadas que favorecen la construcción del diálogo.
4) La lectura como:
4.1) Lectura compartida:
4.1.1) Primera aproximación al texto
4.1.2) Favorece la creación del clima de
Comunidad de Investigación.
4.1.3) Promueve la atención del grupo
4.1.4) Da la oportunidad a todos los miembros
de la Comunidad de Investigación de leer en alto, hablar, oírse y ser oídos
4.1.5) Mejora la capacidad de lectura y
escucha
4.2) Lectura teatralizada:
4.2.1) Variación como vía de dinamización
4.2.2) Posibilita una mayor identificación
con los personajes y las situaciones
4.2.3) Mejora la lectura
"interpretada" y "comprensiva"
4.2.3) Posibilita la distribución de roles y
ayuda a integrar y a participar a los alumnos y alumnas pasivos
5) Progreso y sentido del
Diálogo:
5.1) Respeto al pluralismo: Opuesto al relativismo y al
dogmatismo
5.2) Respeto del dialogo y la investigación: Mejora la
capacidad de escucha, comprensión y de construcción de las propias ideas a
partir de las ideas de los demás
5.3) Favorece el desarrollo de las destrezas de
razonamiento.
LAS NOVELAS DEL CURRÍCULO
La idea principal del Programa de
Filosofía para Niños es la de ir trabajando con el niño desde una
temprana edad, la primera novela está pensada para niños de 4 a 5 años, e ir
poco a poco potenciando sus capacidades y destrezas al mismo tiempo que se va
introduciendo progresivamente, novela a novela, en discusiones y reflexiones
más complejas y más profundas. El método pues, está pensado para fomentar un
desarrollo completo de la educación del alumno, comenzando a los 4 o 5 años y
llegando hasta sus 16 o 17 o, incluso a
personas mayores en educación para adultos.
En este sentido el planteamiento temático y de desarrollo
de las destrezas sería el siguiente:
- Elfie. Novela de
iniciación al programa, está pensada para niños de 4 a 5 años. Con ella se
pretende que los niños comiencen a darse cuenta de la importancia del lenguaje
y de sus posibilidades. Se insiste sobre todo en destrezas como formular buenas
preguntas, el dar buenas razones, el contar o narrar historias o cuentos, la
comparación y la distinción, etc.
‑ Kio y Gus. Novela
prevista para niños de 6 a 7 años. Se plantea un primer contacto y encuentro
con el mundo y sus elementos. Se continua trabajando y desarrollando las
destrezas anteriores y se introduce algunas nuevas como la formación de
conceptos, la clasificación o la relación parte-todo y sentido-finalidad.
‑ Pixie. Pensada para un
nivel ligeramente superior, 7 a 8 años, aunque en estas edades los limites
deben ser establecidos sobre todo por el mismo profesor y teniendo en cuenta el
grado de desarrollo de sus alumnos. Esta novela vuelve de nuevo a plantear el
tema del lenguaje y de la comunicación. Por ello, insistiendo en la misma línea
de las anteriores novelas, pretende potenciar la capacidad para detectar
ambigüedades y vaguedades, para establecer símiles, metáforas y analogías, etc.
‑ El descubrimiento de
Harry. Primera de las novelas creadas por Lipman y base de todo el programa.
Está pensada sobre todo para niños con edades comprendidas entre 9 y 12 años, aunque aquí en España se están
realizando experiencias con niños de bachillerato y el resultado muestra que
sigue siendo interesante y muy beneficioso. El tema central que se desarrolla
es el de la importancia de la lógica en el lenguaje, el de la importancia del desarrollo
de las habilidades básicas del pensamiento y del razonamiento, siempre puesto
en relación con toda una serie de temas éticos, estéticos, políticos, etc. Por
lo tanto, nos encontramos con una novela enfocada principalmente al desarrollo
de destrezas lógicas (aunque sea de una lógica informal). En este sentido se
potenciará el uso de inferencias inmediatas, simétricas y transitivas, se
trabajará sobre las generalizaciones y sobre los silogismos hipotéticos y
categóricos, etc.
Llegado este momento se considera que se han introducido
las destrezas y habilidades de razonamiento necesarias para la realización del
programa, por ello, a partir de esta novela, las siguientes tendrán un enfoque
más específico en los distintos campos filosóficos, sin que esto signifique que
se abandona el trabajo y el ejercicio de tales destrezas y habilidades.
‑ Lisa. Novela prevista
para los niveles de 1º y 2º de la ESO, pero como todas, tiene un campo práctico
de aplicación mayor que el que teóricamente se le asignó. El tema principal
sobre el cual giran las distintas situaciones y sus correspondientes
reflexiones es el de los valores éticos o la reflexión moral. De ahí que sea
una novela fácilmente adoptable a los niveles de Bachillerato (se están
realizando ya interesantes experiencias en este sentido).
‑ Suki y Mark, tratan
respectivamente, y como temas principales pero no únicos, de las cuestiones
estéticas y de los problemas sociales. Están dirigidas a muchachos de 14 años
en adelante.
Todas estas novelas, que
se utilizan "a modo de libro de texto", vienen con su correspondiente
"manual" (de apróximadamente 500 páginas cada uno) en los cuales el
profesor encuentra la ayuda necesaria para poder llevar a cabo
la "investigación filosófica" con sus alumnos
FORMACIÓN DE PROFESORES/AS
Pero todo este material
sería inútil si, al mismo tiempo, no existiese un profesorado bien preparado y
capacitado para trabajar con él y para ayudar a los niños y las niñas a
aprender a pensar por si mismos, a filosofar. Porque, ¿cómo queremos que el
niño o la niña pueda aprender a pensar por si mismo, pueda plantearse cuestiones
filosóficas y reflexionar sobre su vida y sobre el mundo que le rodea, si, al
mismo tiempo, no damos al profesor la posibilidad prepararse y formarse
filosófica y metodológicamente para poder ayudar al alumno y la alumna en dicha
tarea? Como bien dicen M. Lipman, A. M. Sharp y F. S. Oscanyan, "la
enseñanza de la filosofía exige profesores que estén dispuestos a examinar
ideas, a investigar a través del diálogo y a respetar el espíritu de los niños
que están aprendiendo.”[1].
Es decir, exige un profesorado que este preparado para ayudar a aprender a
pensar por si mismos al alumnado.
Pero, ¿Cómo lograr preparar al profesorado para trabajar
con un programa como el de Filosofía para Niños? Celebrando periódicamente unos
cursos de formación de profesores en el
Programa de Filosofía para Niños, mediante los cuales los futuros profesores de
este método adquieren las directrices básicas y las técnicas fundamentales
para una correcta y provechosa aplicación del mismo. Además, se hace hincapié
en la necesidad de una cierta formación filosófica, o al menos un interés real,
y una "creencia" en la
filosofía como la disciplina adecuada y correcta para llevar a cabo una
educación de las destreza y capacidades del razonamiento y del conocimiento.
EVALUACIÓN DE FILOSOFÍA
PARA NIÑOS
Supuesta la necesidad de "evaluar" las
actividades educativas y los propios procesos de formación, si queremos
orientarnos en la dirección de lograr con tales actividades personas que sepan
"pensar" por sí mismas", que desarrollen un pensamiento crítico
y autocrítico, es decir, basado en criterios, sensible al contexto y
autocorrector, como se pretende con el "Método Lipman", la evaluación,
más allá de los aspectos cuantitativos, debe apuntar a lo cualitativo y, más
allá de quedarse en valoraciones externas, ha de llegar a la autoevaluación. La
autoevaluación resulta central para la formación de la persona y así se subraya
y se tiene en cuenta en Filosofía para Niños. Formar implica desarrollar un
pensamiento crítico, autocrítico y autocorrector, autoevaluatorio.
Ahora bien, para la evaluación sea provechosa para los
alumnos y alumnas, hay que establecer una serie de pautas y criterios que
determinan su forma y su sentido.
La evaluación pretende comprobar si durante la discusión
se trabajan alguno de los aspectos, destrezas, habilidades y conceptos
fundamentales y específicos que conforman el programa de Filosofía para Niños.
Para llevar a cabo dicha comprobación utilizamos tres
criterios globales, tres patrones que facilitarían tal labor. En concreto se
pueden agrupar los avances y progresos en tres grupos:
1) Conceptos: Adquiridos y Nuevos
2) Habilidades de Traducción y de
Cuestionamiento
3) Destrezas y Habilidades de Razonamiento.
Conceptos adquiridos y
conceptos nuevos
Los conceptos adquiridos son aquellos que ya han
aparecido en otras sesiones y que vuelven a surgir, de nuevo son objeto de
reflexión, comentario o, simplemente, de alusión. Con respecto a ellos
deberíamos preguntarnos sí su utilización está clara, es correcta, o también
podemos cuestionarnos sobre si han sido utilizados en el mismo sentido que las anteriores veces o
si ha habido evolución en su formulación, utilización y comprensión, o si han
sido reformulados o remodelados, etc... .
Los conceptos nuevos son aquellos que aparecen por
primera vez y pasan a formar parte del bagaje conceptual del alumnado. Es
necesario preguntarse con respecto a él, si se han entendido correctamente, se
sabe cómo y cuándo utilizarlos, si se han delimitado correctamente y han sido
identificados y pueden decir de qué tipo de conceptos se trata, p. e.,
filosóficos éticos, estéticos, etc.
Habilidades de traducción
y de cuestionamiento o investigación
Son habilidades y
destrezas que posibilitan tanto el diálogo como la investigación en común.
Preguntas del tipo "¿Por qué afirmas X?", "si dices que X es A y
también que X es B, entonces ¿supone eso que A es B?", "¿Qué estás
suponiendo cuando declaras que...?", "cuando usas la palabra o el
concepto X, ¿qué es lo que estás queriendo decir?", "¿qué significa
para ti X?", "¿Qué razones tienes para afirmar, suponer,
etc...?", "¿cómo justificas...?", "¿en qué te basas o apoyas
para afirmar que ...?", "¿qué puedes decir para apoyar tus
razonamientos?, etc. son preguntas que muestran que la comunidad de
investigación está utilizando dichas destrezas durante la discusión.
Tomar notas de ellas, resaltarlas o ponerlas de relieve
durante la reflexión y evaluación de las sesiones permite, a su vez, que vayan
identificándolas y vayan entendiendo su valor y función como elementos
facilitadores del progreso de la discusión filosófica.
Destrezas y habilidades de
razonamiento
Por ellas entendemos todas aquellas destrezas,
habilidades, estrategias y técnicas esenciales a un buen razonamiento, sea éste
el que sea, lógico, ético o estético. Son los instrumentos básicos sin los
cuales difícilmente podría lograrse una buena investigación, ni tampoco pensar
crítica y autónomamente.
Son, pues, la base y los pilares de la "Comunidad de
Investigación". Son destrezas y habilidades que no sólo deben ser
"aprendidas" (al uso, p. e., de una clase de lógica), sino que sobre
todo deben ser usadas, deben ser traducidas o trasladadas a nuestra actividad
cotidiana y ser efectivas y útiles para plantear e intentar resolver los
problemas que nos atañen no sólo en las discusiones teóricas del aula, sino
también en cualquier situación de nuestra vida.
A la hora de reflexionar sobre la discusión y sobre la
utilización de las mismas debemos fijarnos en el tipo de razonamiento que han
utilizado los alumnos y alumnas, en si mejoran en la definición de sus
conceptos, en si aplican adecuadamente las reglas de inferencia, si son capaces
de formular buenas hipótesis, de desarrollar conceptos, de descubrir
alternativas, de extraer inferencias correctas a partir de silogismos
hipotéticos, de reconocer las diferencias de perspectivas, etc.
Esta Evaluación puede realizarse de una manera
continuada, al final de cada sesión o puede hacerse semanalmente, mensualmente,
etc.
- Para facilitar la
recogida de los datos y elementos que facilitan la evaluación se pueden manejar
distintas técnicas o estrategias:
La Pecera (un círculo
interior que discute y dialoga filosóficamente y un círculo exterior que toma
nota y analiza la discusión)
Un encargado para cada
item o categoría (conceptos adquiridos y nuevos; habilidades de traducción y de
cuestionamiento; destrezas y habilidades de razonamiento; grado de
participación; pertinencia de la participación o de las intervenciones, etc.)
Un secretario por grupo.
- Además de los puntos
anteriormente señalados, hay una lista amplia de conductas observables que
sirven de indicadores del progreso en la Comunidad de Investigación y que
permiten evaluar el desarrollo del programa en el aula. Esta lista podría ser:
Prestar atención; mostrar respeto tanto por el proceso de
discusión o diálogo como a los demás miembros de la Comunidad de Investigación;
escuchar y entender lo que los demás dicen; preguntar y responder de una manera
propia y personal (no en el sentido de intimidad, sino en el de autenticidad),
sin caer en los tópicos ni buscar el reconocimiento del profesor o de los
demás, ser original sin buscar ser
excéntrico; dar razones correctas y argumentar lo que se dice; centrarse en el
tema y tener intervenciones pertinentes; no repetirse o saber reconocerse las
intervenciones de los demás; saber defender las propias ideas; aceptar las críticas,
etc
- Un último elemento
importante de la evaluación de la práctica es la elaboración de un diario de
clase, diario, que de alguna manera,
traduce las sesiones prácticas del programa y
permite tanto a los alumnos y alumnas como al profesor ir reconociendo
y evaluando los progresos y avances que se van realizando a lo largo del curso.
- Éste puede ser un diario
de toda la clase, turnándose los
miembros de la Comunidad de Investigación en su elaboración y mantenimiento o
puede ser personal de cada miembro. En este último caso sirve al mismo tiempo
de instrumento complementario para la evaluación de cada alumno y alumna, como
de recurso para ir sedimentando y estructurando los conocimientos adquiridos.
BIBLIOGRAFÍA.
NOVELAS Y MANUALES
PUBLICADOS EN CASTELLANO
Esta recopilación
bibliográfica sólo recoge las publicaciones más accesibles para el público
español. Está organizada conforme al siguiente esquema:
1. Materiales del propio
programa.
a) Libros para el alumno (novelas filosóficas).
b) Manuales para el profesor.
c) Algunos artículos de Matthew Lipman.
d) Revistas.
2. Bibliografía
relacionada.
2.1. Cuestiones de Psicología.
2.2. Cuestiones de Pedagogía.
2.3. Cuestiones de Filosofía.
1. MATERIALES DEL PROPIO
PROGRAMA.
A) Libros para el alumno
(novelas filosóficas):
LIPMAN, Matthew (1988): El
descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones De la Torre.
‑(1988): Lisa, Madrid,
Ediciones De la Torre.
‑(1989): Pixie, Madrid,
Ediciones De la Torre.
‑(1989): Mark, Madrid,
Ediciones De la Torre.
-(1992): Kio y Gus,
Madrid, Ediciones De la Torre.
-(1994): Elfie, Madrid,
Ediciones De la Torre
B) Los manuales para el
profesor:
LIPMAN, Matthew, SHARP,
Ann Margaret & OSCANYAN, Frederick S. (1988): Investigación Filosófica, Madrid,
Ediciones De la Torre. (Para usar con El descubrimiento de Harry).
LIPMAN, Matthew &
SHARP, Ann Margaret (1989): En busca del sentido, Madrid, Ediciones De la
Torre. (Para usar con Pixie).
‑(1988): Investigación
Ética, Madrid, Ediciones De la Torre. (Para usar con Lisa).
‑(1990): Investigación
Social, Madrid, Ediciones De La Torre. (Para usar con Mark).
-(1993): Asombrándonos
ante el Mundo, Madrid, Ediciones de la Torre. (Para usar con Kio y Gus)
C) Algunos Libros y
artículos de Matthew Lipman:
LIPMAN, M. (1998)
Pensamiento complejo y educación, Ediciones de la Torre, Madrid
LIPMAN, M., SHARP, A.M. y
OSCAYAN, F.S. (1992) La Filosofía en el Aula, Ediciones de la Torre, Madrid,
LIPMAN, M. (1985):
"La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud", Revista
de Filosofía y de Didáctica de la Filosofía, (Madrid), 3, pp. 7-12.
‑(1987): "El papel de
la filosofía en la educación del pensar", Diálogo Filosófico, (Madrid), 9,
pp. 344-354.
D) Revistas:
‑Aprender a pensar.
Revista Internacional de los Centros Iberoamericanos de Filosofía para Niños y
para Crianças. Ediciones De la Torre, Madrid. Dos números al año. El primer
número corresponde al primer semestre de 1990.
- Paideia. Revista de la
Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto. Publica algunos
artículos sobre el tema e información general sobre las actividades de
Filosofía para Niños.
2. BIBLIOGRAFIA
RELACIONADA.
2.1. CUESTIONES DE
PSICOLOGIA.
AUSUBEL, D.P. y SULLIVAN,
E.V. ( ): El desarrollo infantil 3
vol., Barcelona, Paidós.
BRUNER, Jerome S. (1984):
Acción, pensamiento y lenguaje. Comp. de Jose Luis Linaza. Madrid, Alianza, 232
pp.
‑(1988): Desarrollo
cognitivo y educación. Selección de textos (1957-1984) por Jesús Palacios.
Madrid, Morata, 278 pp.
BRUNER, J.S., GREEENFIELD,
P.M. y OLVER, R.R. (1979): Estudios en desarrollo cognitivo, Madrid, Pablo del
Río.
DONALDSON, Margaret
(1979): La mente de los niños, Prólogo de M. Arroyo Simón. Madrid, Morata.
(1984): 2ª ed.
EDWARDS, Derek &
MERCER, Neil (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensión en el aula, Apéndice de Janet MAYBIN, Madrid, Paidós/MEC.
INHELDER, B. y PIAGET, J.
( ): De la lógica del niño a la lógica
del adolescente, Barcelona, Paidós.
PALACIOS, Jesús, MARCHESI,
Alvaro y CARRETERO, Mario (Eds.) (1985): Psicología Evolutiva. Desarrollo
cognitivo y social del niño, Madrid, Alianza.
TURIEL, E., ENESCO, I. y
LINAZA, J. (Eds.) (1989): El mundo social en la mente infantil, Madrid,
Alianza.
VYGOTSKI, Lev S. (1979):
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica.
‑(1985): Pensamiento y
Lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade.
WERTSCH, James V. (1988):
Vygotski y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona.
2.2. CUESTIONES DE
PEDAGOGIA
BRUNER, Jerome S. (1987):
La importancia de la educación, Paidós, Barcelona.
CARR, Wilfred y KEMMIS,
Stephen (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado, Madrid, Martínez Roca.
DEARDEN, R.F.; HIRTS,
R.S.; PETERS, R.S. (1982): Educación y desarrollo de la razón. Formación del
espíritu crítico, Madrid, Narcea.
FREIRE, Paulo : Pedagogía
del oprimido, Madrid, Siglo XXI.
‑(1973): La educación como
práctica de la libertad, Madrid, Siglo XXI.
MATTHEWS, Gareth B.
(1983): El niño y la filosofía, México, F.C.E., 147 pp.
NICKERSON, R.S., PERKINS,
D., SMITH, E. (1987): Enseñar a pensar, Madrid, Paidós/MEC.
NOVAK, J.D. (1982): Teoría
y práctica de la educación, Madrid, Alianza.
2.3. CUESTIONES DE
FILOSOFIA
DEWEY, John (1982):
Naturaleza humana y conducta, México, F.C.E., 307 pp.
-(1986): La reconstrucción
de la filosofía, Barcelona, Planeta-Agostini.
‑(1989): Cómo pensamos,
Barcelona, Paidós, 249 pp.
MEAD, G.H. (1982):
Espíritu, persona y sociedad, Paidós.
PEIRCE, Charles S. (1988):
El hombre. Un signo. Barcelona, Crítica.
WITTGENSTEIN, Ludwig
(1988): Investigaciones Filosóficas, Barcelona, Crítica.
[1]
Borrador inédito. Madrid 2002.
[1]
Profesor titular de E.U. de la Universidad de Alcalá
[1]
M. LIPMAN, Critical Thinking; What Can It Be?, in Educational Leadership, Vol.
46, N. 1, Sep. 1988, p. 41.
[1]
SHARP, A.M. ¿Qué es una 'comunidad de investigación'? en Aprender a pensar, nº
2, segundo semestres, 1990.
[1]
LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCAYAN, F.S. La Filosofía en el Aula, Ediciones de
la Torre, Madrid, 1992, p. 101.