Profesora Miguela Domingo – Filósofa – Universidad de Alcalá Capitulo 1 –
Los Programas de Desarrollo Cognitivo
• Origen y Desarrollo de
FpN ( Filosofia para Niños)
• Desarrollo de la la
Metacognición
• El Hacer Filosófico
• Programa Integral
• Un Programa y estudio a
largo plazo
• Referencias
Bibliográficas para Consulta
Capítulo 2 - Lisa y la
Etica
Cap. 1 – Los Programas de
Desarrollo Cognitivo
En el ámbito de la
educación existen, afortunadamente, diversos programas que pretenden ofrecer al
profesorado un modelo bien elaborado y contrastado de intervención educativa
encaminada a mejorar las capacidades fundamentales de aprendizaje del alumnado.
Podríamos decir, simplificando algo, que parten de dos supuestos básicos: tan
importante como aprender aquello en una sociedad determinada se considera que
es fundamental para el desarrollo ,de una persona es aprender a aprender; esto
sólo se puede conseguir de forma adecuada si se presta una atención preferente
al cultivo de un conjunto de dimensiones básicas que hacen posible, y mejoran,
esa capacidad general de aprender a aprender.
El bloque más importante
de esas dimensiones estaría formado por las que pertenecen al ámbito de la
cognición ,de ahí que habitualmente se presenten como programas de mejora de la
inteligencia o desarrollo cognitivo. No obstante, conscientes de
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la complejidad de la
personalidad humana, no se limitan sólo a ese ámbito, sino que intentan
igualmente incidir en otras dimensiones más propias del ámbito afectivo.
Los programas comenzaron
su andadura a finales de los años sesenta y comienzos de los setenta; se han
desarrollado y mejorado desde entonces y en estos momentos están sólidamente
implantados. Es posible que no hayan alcanzado toda la difusión que debieran
tener, aunque también es posible que su influencia se haya dejado sentir en el
modo y manera en que se realiza el proceso de aprendizaje y enseñanza en todas
las áreas.
Filosofía para Niños FpN
es un programa que ha tenido una gran difusión en todo el mundo, existiendo
traducciones de los materiales básicos a muchos idiomas y contando con centros
activamente implicados en la difusión del programa -incluyendo la investigación,
adaptación de materiales y formación del profesorado- en numerosos países,
desde Canadá hasta Brasil y Chile, desde Taiwan y China hasta España, pasando
por Nigeria o Kenia...
ORIGEN y DESARROLLO DE FPN
Inicialmente, las
propuestas de trabajo suelen ser respuestas que se dan a determinados problemas
que los seres humanos se encuentran en el contexto en el que están viviendo.
Conocer esos problemas ayuda, sin duda, a tener una comprensión más adecuada de
la respuesta ofrecida.
En el caso de Filosofía
para Niños, el origen debemos situarlo en la agitación social, y más
específicamente estudiantil, que tiene lugar en la década de los sesenta en el
mundo occidental. Matthew Lipman es profesor de Filosofía en la Universidad de
Columbia, en Nueva York, en esas fechas observa con preocupación los
enfrentamientos entre los estudiantes y las autoridades académicas; más
radicales y preocupantes son los enfrentamientos entre los estudiantes y los
gobernantes y la policía. Recordemos que se está produciendo entonces el
movimiento de protesta contra la guerra de Vietnam que llega a dividir
profundamente a la sociedad americana y que provoca la intervención en los
campus universitarios de la guardia nacional, con el resultado extremo de
algunos estudiantes muertos como consecuencia de la contundente represión de la
protesta estudiantil. Lo que agravaba posiblemente el enfrentamiento era el
hecho de que se
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producía a continuación de
otra serie de movimientos, como el de los derechos civiles, que habían
convulsionado profundamente toda la sociedad de Estados Unidos.
En este contexto, Lipman,
profesor de filosofía, se queda entre asombrado y perplejo por la escasa
capacidad de argumentación racional y diálogo que muestran las partes en
conflicto, en especial las que utilizan la fuerza bruta para acallar la
protesta. La situación no sólo es grave porque llega a provocar la muerte de
algunos estudiantes; es el mismo modelo de sociedad el que está en juego. Todos
los ideales democráticos que teóricamente inspiran la sociedad americana exigen
la capacidad de discusión racional y dialógica de los problemas para lo que es
necesario tanto poseer las correspondientes capacidades racionales y afectivas
como el disponer de un marco adecuado en el que esa discusión sea posible.
En esto, Lipman es un
filósofo y educador sitúado directamente en la línea de trabajo iniciada por
Dewey. La situación conflictiva le lleva a Lipman a definir el núcleo central,
y bastante novedoso, de su programa. Por un lado, considera que la educación
debe desarrollar en los estudiantes esa capacidad de razonamiento, pero es algo
que es necesario realizar antes de llegar a la universidad, momento en el que
ya resulta muy difícil modificar hábitos de comportamiento profundamente
arraigados. Atendiendo a las aportaciones de Piaget, considera en este primer
momento que eso hay que hacerlo de los 11 a los 13 años. Por otro lado,
constata que en la tradición occidental es la filosofía la disciplina que se ha
dedicado con rigor a cuidar la calidad de nuestro razonamiento. La conclusión a
la que llega resulta novedosa: se trataría de enseñar a pensar a los niños de
esas edades utilizando la filosofía, es decir, si queremos que los niños
desarrollen adecuadamente la capacidad de razonar bien, de forma crítica, creativa
y cooperativa (dialógica) es necesario hacer filosofía con ellos. Es entonces
cuando escribe El descubrimiento de Harry (LIPMAN, 1988), una narración en la
que niños de 11 a 13 años van discutiendo, en el contexto habitual de la
escuela y la familia, los grandes temas de la filosofía, con una especial
atención a la lógica clásica aristotélica.
El primer paso, el más
difícil, estaba ya dado. En todo caso, si se hubiera quedado en eso es posible
que su intuición inicial nunca se hubiera convertido en un programa de
intervención
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educativa. La
incorporación de Ann M. Sharp es decisiva para darle la adecuada configuración
pedagógica. Trabajando conjuntamente desde entonces, elaboran un manual para
uso del profesorado en el que se incluyen numerosas actividades, ejercicios y
planes de discusión, así como breves introducciones para que el profesorado sea
consciente de las cuestiones filosóficas que se plantean (LIPMAN, SHARP, 1988).
Eso significa además un modelo de trabajo en el aula muy preciso y elaborado,
centrado en lo que ellos denominan comunidad de investigación. Y algo más
importante todavía, este enfoque pedagógico les llevará a diseñar un modelo de
formación del profesorado que va a tener una gran importancia en la difusión
del programa.
La propuesta recibe pronto
la atención de las autoridades académicas y de las personas implicadas en la
educación. Lipman abandona su trabajo en Columbia y pasa a Montclair State
College para dedicarse íntegramente al programa de Filosofía para Niños. Allí crea
el Institute for the Advancement of Philosophy for Children, que se convierte
desde entonces en el eje de un intenso trabajo de creación de nuevos
materiales, investigación y formación del profesorado. El programa crece en dos
sentidos.
Hay un crecimiento interno
del propio programa marcado por la aparición sucesiva de nuevos materiales.
Lipman considera que las destrezas adquiridas trabajando con la novela inicial,
Harry, deben aplicarse a otros ámbitos de la experiencia cotidiana de los
adolescentes y eso le lleva a elaborar tres nuevas novelas, con sus
correspondientes manuales del profesorado centradas en cuestiones de ética,
creación literaria y filosofía social y política. Pero también llega a la
conclusión de que la filosofía puede ser muy provechosa antes de los 11 años;
es más, es algo necesario si queremos que los niños, cuando llegan a esa edad,
puedan adquirir las dimensiones propuestas en ese nivel de trabajo. Hace falta,
por tanto, hacer filosofía con niños desde los primeros momentos de la escolarización,
desde la misma escuela infantil.
Eso le lleva a elaborar
otras tres novelas destinadas a hacer filosofía con niños desde los 5 hasta los
11 años.
Cada una de las novelas
centrada en unas destrezas cognitivas fundamentales, y con los temas clásicos
de la actividad filosófica. El programa experimenta otro tipo de crecimiento
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en la medida en que el
reconocimiento que va recibiendo significa su progresiva difusión y aplicación
en diferentes países del mundo. Las novelas y manuales comienzan a ser
traducidas a diversos idiomas y se crean centros encargados de la difusión, así
como una coordinación internacional, con su correspondiente organismo, el
International Council for
the Philosophical Inquiry with Children.
En estos momentos hay cuatro
revistas dedicadas a publicar trabajos sobre el programa, además de otras
publicaciones más restringidas. También van apareciendo nuevos materiales que
suponen alternativas creativas al currículum original de Lipman, y también se
van desarrollando experiencias muy valiosas, guiadas todas ellas por el
propósito inicial: hacer filosofía con los niños: la propuesta educativa se
aplica en campamentos de verano, en programas educativos destinados a los niños
de la calle en América del Sur, en exposiciones de obras de arte y también en
el mundo de los adultos, con experiencias significativas, en contextos
especiales, como puede ser una cárcel. Los tres países en los que la
implantación es en estos momentos más fuerte son Brasil, Australia y España, y
el programa está presente en todo el mundo con mayor o menor intensidad, a
excepción de mundo islámico en el que
la presencia es en estos
momentos muy escasa.
Esta breve presentación
biográfica nos permite pasar a exponer cuáles son las características básicas
que definen el programa y lo diferencian de otros programas destinados
igualmente a la mejora del razonamiento. Voy a proponer cinco características
que considero fundamentales:
DESARROLLO DE LA
METACOGNICIÓN
Posiblemente uno de los
rasgos más significativos del programa es el centrarse en lo que voy a
denominar metacognición (LIPMAN, 1997). El planteamiento es relativamente
sencillo: si lo que vamos buscando es mejorar la capacidad de razonamiento de
los niños, lo mejor que podemos hacer es acostumbrarles a pensar sobre su
propio pensamiento. Ya desde antiguo se ha dicho que una de las diferencias
claras entre el ser humano y el resto de
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los seres vivos es que
aquél no sólo sabe, sino que sabe que sabe, y es esa capacidad de reflexión
sobre su propio saber la que le permite una apropiación consciente del mismo,
con la posibilidad consiguiente de introducir mejoras y correcciones en ese conocimiento
y
en los procesos que lo
hacen posible (DEWEY, 1989).
No obstante, no está del
todo claro que esa reflexión sobre el propio saber sea algo que habitualmente
realizamos los seres humanos, o que realizamos de una manera cuidadosa y
rigurosa. La constante insistencia en los resultados por encima de los procesos
que se produce en el sistema educativo -al igual que en muchos otros sistemas
de la vida social-, termina favoreciendo una actividad cognitiva algo
descuidada en lo que se refiere a sus propios procedimientos, lo que puede ir
acompañado con bastante frecuencia de la introducción de diversos tipos de
falacias argumentativas o favorecer el sacar conclusiones precipitadas cuando
intentamos resolver los diversos problemas a los que tenemos que hacer frente
en la vida cotidiana, más frecuente quizá en los primeros años de la
escolarización. La
reflexión sobre uno mismo
decae poco a poco y a la introspección que la acompaña va desapareciendo de la
actividad educativa, aunque se mantenga en otros ámbitos de la vida de los
niños y adolescentes: Mucha menos atención se presta a la indagación reflexiva
sobre el propio pensamiento, que parece quedar encerrado en esa caja negra de
la que sólo conocemos los datos que en ella entran y los resultados que salen
de la misma, pasando por alto todo lo que ocurre en su interior.
Numerosas son, por tanto,
las actividades que aparecen en los manuales del programa encaminadas a invitar
a los niños a que realicen una exploración cuidadosa de su pensamiento, de toda
su actividad mental: se les lleva a pensar en sus recuerdos, en sus imágenes,
en sus pensamientos e ideas; se les anima a que expliquen qué es lo que pasa
por su interior cuando están pensando, qué es lo que realmente perciben o cómo
son capaces de resolver un problema o inventar una historia, o un dibujo, El
capítulo I de El descubrimiento de Harry comienza ofreciendo precisamente un
ejemplo de esta reflexión sobre el propio pensamiento: Harry comete un error en
clase: en lugar de limitarse a aceptar la respuesta correcta, se pregunta en
qué se ha equivocado, qué es lo que le ha llevado a
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cometer ese error. La
reflexión que sigue a continuación le lleva a descubrir que ha cometido un
error de razonamiento: la de invertir indebidamente una oración, error que, por
cierto, es frecuente en la vida cotidiana.
Estamos ante un programa
de metacognición del que conviene destacar algunas características
fundamentales:
En primer lugar, es una
reflexión dirigida al propio pensamiento. Se trata de pensar en cómo pensamos
en los procesos de razonamiento que nos permiten ir sacando conclusiones.
En segundo lugar, es una
reflexión con un marcado sentido de retroalimentación. La reflexión está
encaminada a corregir errores, mejorar los procedimientos e incluso automatizar
y simplificar algunas reglas básicas del razonamiento. Como ya decía
anteriormente, el objetivo es pensar bien lo que implica un conjunto de normas
lógicas, reglas del razonamiento formal e informal que se deben cumplir, por
más que en alguna ocasión sean las mismas reglas las que se sometan al proceso
de reflexión para verificar su
Validez.
En tercer lugar. la
reflexión se hace extensiva a todas las actividades realizadas en el aula; al
alumnado se le invita a
que analice críticamente lo que hace habitualmente en sus clases, a reflexionar
sobre su propio proceso de aprendizaje, de tal modo que pueda evaluar en qué
medida está alcanzando las metas que se propone y hasta qué punto lo que hace
en clase contribuye a esos logros, distinguiendo lo que haya de positivo y de
negativo. Esa reflexión debe alcanzar también a las mismas metas que se
propone, puesto que estas no son algo dado de una vez por todas, sino que
necesitan ser sometidas al mismo proceso de valoración crítica.
EL HACER FILOSÓFICO
Sin duda alguna estamos
ante un programa de filosofía. Esa es, posiblemente, la premisa más novedosa de
toda la propuesta y la que encuentra más resistencias. Resistencias de parte
del profesorado de educación infantil y primaria, cuya formación filosófica es escasa
y de la que con cierta frecuencia. no guardan buen recuerdo, Resistencia por
parte del
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profesorado de filosofía
que suele tener una visión más académica de la misma, y la considera una
actividad propia del final de la adolescencia, como muy pronto. Las autoridades
académicas suelen compartir ambas resistencias y también se muestran reacias a
autorizar la presencia de la filosofía en los currículos de la educación
obligatoria. Sin embargo, esto es posiblemente, lo que hace que la aplicación
del programa les resulte tan atractiva a los niños: que se sienten sumamente
cómodos en las discusiones filosóficas. Si, como ya decía Aristóteles, la
actividad filosófica se edifica a partir de la curiosidad y el asombro, nadie
como los niños muestra un grado tan elevado de asombro ante el mundo que
siempre está provocando su perplejidad...
Como es obvio, se parte de
una determinada concepción de la filosofía, aunque sea una bastante amplia. De
entrada se identifica la filosofía con una actividad, con lo que se está
reconociendo la deuda con la filosofía de Wittgenstein, en concreto del autor
de las Investigaciones Filosóficas. En este caso, la filosofía es una actividad
que tiene bastante que ver, aunque no sólo, con la clarificación del lenguaje
de la vida cotidiana. Una vez más, son numerosos los ejercicios y actividades
de los manuales que proponen a los niños apropiarse reflexivamente de conceptos
que utilizan de forma habitual.
Pensemos, por ejemplo, en
dos conceptos de clara raigambre filosófica: verdad y bien. Que duda cabe de
que la comprensión adecuada de lo que ambos conceptos significan nos introduce
en un proceso posiblemente inacabable de indagación. Pues bien, los niños, como
los adultos, utilizan correctamente ambas palabras, y lo que el programa les
pide es que hagan un esfuerzo de reflexión para explicar de qué están hablando
cuando dicen que algo es verdad, o que lo que han hecho está bien.
Esa actividad va algo más
allá, siguiendo los planteamientos de otro gran filósofo americano,
Peirce. La filosofía es,
sobre todo, una actividad racional que, partiendo de lo dado, de la experiencia
que todos tenemos en nuestra vida cotidiana, intenta alcanzar un rigor que nos
lleve a clarificar nuestras propias ideas. Esto, por otra parte, sólo se puede
conseguir en el marco de una comunidad de investigación, y en ese tipo de
comunidad debe transformarse el aula: un grupo de personas que se ocupa
rigurosamente de alcanzar la verdad, por más que ésta se obstine en alejarse
permanentemente de nuestro alcance. De este modo, además,
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la enseñanza no sólo se
convierte en algo significativo, sino lo que es más importante, en algo
relevante para el propio alumnado, precisamente porque esa comunidad está
volcada en la discusión de los temas que son importantes e interesantes para
las personas implicadas en la discusión, que por eso mismo muestran ese
compromiso con la discusión rigurosa, apoyada en un deseo de ser precisos con
el lenguaje y cuidadosos con las normas del razonamiento formal e informal.
Es además una actividad
relevante porque, al decir de Dewey, otro de los autores omnipresentes en el
programa, se preocupa por dotar de sentido a la vida humana. Los seres humanos
nos vemos abocados a hacer frente a numerosos problemas que provocan nuestra
perplejidad, nos hacen dudar, nos exigen una orientación de la que, en
principio, carecemos. Ante esa gran complejidad que nos rodea debemos realizar
un esfuerzo permanente por reconstruir el sentido de la propia existencia,
esfuerzo que tiene que ser entendido en su sentido más global, como exigencia
adaptativa de supervivencia específica de los seres humanos.
De alguna manera, es una
actividad especulativa orientada claramente a la acción, entendida ésta como
búsqueda de sentido personal en nuestra actividad personal.
Recogiendo la información
que resulta pertinente en cada caso, estamos obligados a averiguar en qué mundo
vivimos, cómo es posible vivir mejor la vida y, en definitiva, quiénes somos.
Un proceso creativo en el que nuestra identidad termina siendo lo que hacemos
de ella, es decir, nuestra propia biografía. Por, eso resulta igualmente
importante en la concepción de la filosofía que se mantenga la influencia de
toda la corriente hermenéutica contemporánea, con Ricoeur y Gadamer a la
cabeza, en la medida en que esta corriente pone en el corazón de la reflexión
filosófica la búsqueda del sentido, la comprensión dialógica y la narración,
entre otras cosas.
Pues bien, la propuesta
dura de Filosofía para Niños consiste precisamente en afirmar que sólo haciendo
filosofía en el sentido de la tradición clásica occidental que comienza en los
griegos, los niños podrán desarrollar las dimensiones cognitivas y afectivas
sin las cuales van a tener enormes dificultades para abordar esa ineludible
tarea
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personal de dotar de
sentido a sus vidas. Dado que los procedimientos son inseparables de los
contenidos, para desarrollar estas destrezas y dimensiones hace falta tomar
como tema del diálogo los contenidos correspondientes, y es ahí donde la
tradición filosófica tiene un enorme caudal que aportar, y es por eso también
por lo que el esfuerzo del creador del programa ha sido el poner al alcance de
los niños, en un lenguaje comprensible para ellos, toda esa tradición
filosófica para que ellos también se embarquen de filosofía crítica y reflexiva
en la tarea de saber quiénes somos y que tenemos que hacer en este mundo.
Cualquier persona
familiarizada con la filosofía occidental no tendrá muchas dificultades en
descubrir entre las líneas de las novelas, en los diálogos de sus personajes,
las mismas posiciones y diálogos que los filósofos clásicos y contemporáneos
llevan manteniendo durante más de 2.500 años. Cualquier persona familiarizada
con la filosofía tendrá algunas dificultades para abordar las actividades más
enriquecedoras del programa, dificultades que, en el primer momento, podrá
superar gracias a las numerosas explicaciones que se incluyen en los manuales.
PROGRAMA INTEGRAL
Es habitual, y así lo he
hecho al comienzo, presentar el programa en el marco de los programas de mejora
de la inteligencia o desarrollo del razonamiento. De hecho, en España solemos
presentarlo bajo el subtítulo de aprender a pensar. Es cierto también que las
investigaciones realizadas por el momento en diferentes países indican con
claridad que el programa efectivamente incide en la mejora del razonamiento, o
de algunas dimensiones cognitivas, del alumnado. No obstante, reducir el
programa a esto, es una reducción no del todo justificada.
Para empezar, debo
subrayar el que se está buscando el desarrollo de un pensamiento de alto nivel,
o pensamiento complejo. Esto incluye, como es evidente, el prestar atención a
lo que se llama pensamiento divergente o, con un término más común,
creatividad, por lo que se está desbordando ya una cierta comprensión
restringida de la cognición, el razonamiento o la inteligencia.
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La amplitud del campo de dimensiones
cognitivas que el programa pretende desarrollar es, sin duda, bastante amplia,
lo cual está vinculado a la concepción también amplia y rica que mantiene de la
razón humana. La razón no es, en ningún caso, una razón fría, calculadora e
instrumental, sino una razón cálida, es decir, profundamente imbricada en su
ejercicio con la afectividad. Difícil es razonar si se carece de autocontrol,
cordialidad, tolerancia a las innovaciones, motivación de logro o empatía, por
poner algunos ejemplos.
Por otra parte, al partir
de la concepción no individualista de la persona ,el programa insiste en cuidar
y desarrollar todas las dimensiones de la personalidad relacionadas con la
relación que cada uno de los niños mantiene con los demás. Eso hace que el
programa tenga una clara propuesta de educación moral, no sólo porque uno de
los niveles, se centra en las cuestiones éticas, sino también porque en todos y
cada uno de los niveles esas cuestiones así como las habilidades (o hábitos)
propias de un comportamiento moral reciben un cuidado permanente. Apreciar la
propia identidad y valerse por sí mismo son dimensiones que se cuidan tanto
como las de la cordialidad, la cooperación o la capacidad de comprender el
punto de vista del otro con el que se dialoga. Es, por tanto, una propuesta
moral que se diferencia claramente de otras propuestas que actualmente están
presentes en el ámbito educativo y que acepta el reto de la educación moral que
tanta importancia tiene en estos momentos (GARCÍA MORIYÓN, 1998).
Si recordamos que el
programa se presenta en continuidad con la gran tradición filosófica
occidental, recordaremos igualmente que esa tradición consideró que los tres
grandes temas de la filosofía eran la verdad, el bien y la belleza, estando
todos juntos y orientados a la pregunta por el sentido de la vida humana. Pues
bien, al abordar esas tres grandes cuestiones, el programa aborda
necesariamente:
las dimensiones cognitivas
afectivas
y
creativas de la
personalidad.
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Hasta el momento existe
una cierta e importante evidencia empírica acerca de la eficacia del programa
como un programa de mejora de la inteligencia o el razonamiento, mientras que
resulta más débil la evidencia del impacto del programa en el desarrollo de las
dimensiones afectivas. Reconocer cierto sesgo en el programa no significa
olvidar que eso puede deberse también a que la modificación de las dimensiones
afectivas, así como la investigación educativa sobre esas mismas dimensiones,
es más dificil.
UN PROGRAMA Y ESTUDIO A
LARGO PLAZO
La filosofía, tal y como
aquí es entendida, debería convertirse en una de las áreas o materias
fundamentales de un currículum bien diseñado. Sólo la inercia de una práctica
educativa secular puede explicar que ese lugar lo ocupen la lengua o las
matemáticas, pero no la filosofía que, sin embargo, puede tener un impacto
decisivo en la formación de personas adultas críticas, creativas y solidarias,
algo que, como comentaré más adelante, es fundamental en las sociedades en las
que vivimos actualmente.
Puestas así las cosas, el
programa en estos momentos consiste de un conjunto de materiales que permiten
hacer filosofía con los estudiantes dos veces por semana durante catorce años
de escolarización. Es más, parte del supuesto de que cualquier intervención más
reducida no va a arraigar sólidamente en el alumnado. Si sólo se trabaja con
los alumnos durante un breve período de tiempo, incluso aunque éste sea de uno
o dos cursos escolares, será posible constatar algún progreso o modificación,
pero no tendrá posiblemente una larga duración. Es cierto que se trata de una
hipótesis de trabajo que necesitaría ser investigada adecuadamente, pero
desgraciadamente no existen este tipo de estudios ni con Filosofía para Niños
ni con otros programas. En todo caso, la propuesta se mantiene y, lo que es más
importante desde el punto de vista de la viabilidad práctica, existen los
materiales elaborados para poder hacerlo.
Por otra parte, conviene
insistir en que estamos ante la presencia de un diseño curricular coherente.
Las sucesivas novelas y manuales están adaptados a las edades a las que van
dirigidos y van trabajando dimensiones cognitivas de una forma secuencial y
progresiva.
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Creo que es ésta una de
las ventajas más considerables del programa, así como uno de los méritos indiscutibles
del programa. En otros países, dentro de la comunidad de personas implicadas en
la difusión del programa, se han ido creando materiales complementarios y
alternativos, todos ellos recogiendo el talante y modo de hacer propios de FpN;
aquí en España tenemos varias aportaciones bastante valiosas. No obstante, en
ningún caso se ha
elaborado un currículum
coherente, secuencial y progresivo que asuma el riesgo de intervenir en las
aulas de forma persistente y a largo plazo. Al mismo tiempo, es oportuno recordar
que, si bien el programa propone que la filosofía esté presente en los planes
de estudio de todos los años de la educación obligatoria, se insiste
constantemente en que esta manera de entender la educación y las relaciones
entre profesorado y alumnado debe estar presente en todas las áreas y materias,
así como en la vida del centro.
Es una propuesta que, sin
duda, excede la capacidad del propio programa, pero que conviene no olvidar en
ningún momento dada la importancia que tiene.
PROGRAMA DE INTER-ACCIÓN e
INTERVENCIÓN SOCIAL
La educación es
imprescindible para conseguir construir sociedades democráticas, pues estas
sólo florecen si están formadas por personas capaces de pensar por sí mismas,
de forma crítica, creativa y solidaria o cooperativa, algo que ya he repetido
varias veces. La educación no es condición suficiente para transformar nuestras
sociedades en otras más democráticas, pero sí es una condición necesaria.
Con personas
inadecuadamente preparadas se está dando facilidades a la imposición de
sistemas en los que unas minorías terminan controlando todos los mecanismos de
poder, ya sean económicos, políticos o culturales.
Es interesante resaltar el
hecho de que en las mismas fechas en las que Lipman elaboraba su propuesta en
Estados Unidos, Pablo Freire hacia, lo propio en Brasil (FREIRE, 1975). Los dos
modelos de educación son muy similares, así lo reconocieron personalmente ambos
educadores. En los dos hay esa preocupación por formar personas críticas y
solidarias, con una forma de entender la práctica educativa muy similar. El
hecho de que esa dimensión social y política parezca estar más presente en el
caso de Freire,
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puede desprenderse del
impacto que su trabajo tuvo en los procesos políticos vividos en Brasil, pero
más allá de esas circunstancias específicas, en ambas propuestas late la misma
pasión por hacer una contribución en el esfuerzo de los seres humanos por vivir
en sociedades más libres, más iguales y más fraternas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
para CONSULTA
DE LA GARZA, T (1995):
Educación y Democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación del
conocimiento en el aula, Madrid, Visor.
DEWEY, J. (1989): Cómo
pensamos, Barcelona, Paidós.
{1995): Democracia y
educación. Madrid, Morata.
DOMÍNGUEZ, G (1987):
Lenguaje, Pensamiento y Valores; una mirada al aula, Proyecto Didáctico Quirón.
FREIRE, P. (1975):
Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI
GARCÍA MORIYÓN, F. (1998):
Crecimiento moral y filosofía para Niños. Bilbao.
HABERMAS, J (1987): Teoría
de la acción comunicativa, Madrid, Taurus.
LIPMAN, Matthew (1988); El
descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones De la Torre.
(1991): Pensamiento
complejo y educación. Madrid, Ediciones de la Torre.
LIPMAN, M.; A.M. SHARP
& F.S. O.(1992): La filosofía el aula. Madrid: Ed. De la Torre.
SCHAFFER, R.H. (1984):
Interacción y Socialización, (trad. de Enrique Lafuente), Visor.
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"No hay que olvidar
que FpN quiere introducir el pensamiento crítico y creativo en el contexto del
enigma de la vida, y en este caso el contexto es determinante respecto de
aquello que se pretende con las cosas del pensar: lo que no puede ser de otra
manera es que la vida que vamos siendo es la educación que vamos teniendo, es
decir, los significados y el sentido no son, ni pueden ser, ajenos a nuestras
"formas de vida". Por lo que podemos educar según la vida, o contra
ella, pero siempre en ella, tejemos aquello que nos va tejiendo. Incluso hay
quién, incapaz de parar su inocencia, habla de educar para la vida: imponente
osadía para lo que es insondable abertura y vértigo imparable.
En algún momento me lo he
preguntado, pero hoy afirmo:
no podemos obviar -y
hablando de educación menos- el camino de la experiencia. Toda realidad se
encuentra ahí, ahí la sentimos, la gozamos y sufrimos, ahí, viviendo..., y
viviendo nos hartamos, ya como borrachera, ya como aburrimiento, ya como
dolorosa o estoica resignación de sufrimiento, ya como culpable sumisión al
rebaño... y no olvidemos que tampoco la escuela, por mucho que de escondrijo y
aparcamiento tenga, tampoco está en ningún "afuera", la escuela
también es caverna.
Y todas estas palabras
para subrayar que FpN tiene que enriquecerse con la vida de nuestros alumnos
más incluso que con la filosofía de nuestros filósofos. Porque si antes dijimos
que en nuestras escuelas se extendía como un peligroso cáncer la ausencia de
pensamiento, ahora hay que subrayar que no es algo evidente que cualquiera
tiene ganas de vivir. Sin duda este prisma de la experiencia vivida, del enigma
de la vida, dota de una riqueza, muchas veces olvidada y otras agazapada, que
es inagotable y que es inexcusable para este programa.
Ciertamente si rastreamos
las novelas, lo obvio es que los relatos narran experiencias, y en su secuencia
vemos cómo la experiencia va sufriendo torsiones, recaídas y metamorfosis.
Los docentes necesitan
modelos claros, prácticos y específicos para filosofar, necesitan ser capaces
de distinguir los conceptos que son esencialmente definibles de los que son
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esencialmente
cuestionables, si han de entenderse porque solamente los últimos son
verdaderamente filosóficos".
(Publicado en inglés como "Philosophical Discussions Plans and
Exercises", Analytic Teaching, Vol. 16, nº 2, abril de 1996. Traducción de Vera Waksman, pp.2-17)
Cap. 2 - LISA y La Ética
Los ejercicios del
Programa de Filosofía para Niños apuntan a afinar y fortalecer las habilidades
cognitivas, así como a promover la precisión y la especificidad de los planes
de discusión; apuntan a mejorar la formación de conceptos y para esto proveen a
los alumnos de herramientas tales como criterios, argumentos y definiciones.
Tanto los ejercicios como los planes de discusión encaminan ciertos aspectos de
la praxis filosófica: los primeros se centran con problemas y casos
individuales mientras que los últimos tratan con conceptos generales o
universales. Ambos son representativos de la tradición filosófica y están
presentes con las teorías de la disciplina o en su práctica. Al mismo tiempo,
ambos brindan la oportunidad de ir más allá de esa tradición, al igual que los
filósofos.
La actitud de trascender
la tradición es tan auténticamente parte de la tradición como la
actitud de adaptarse a
ella. Hacer filosofía es pertenecer a una comunidad cuyos miembros se enseñan
mutuamente a hacer ambas cosas. Hacer filosofía implica también reconocer y
respetar a aquellos que tienen una apertura mental y una frescura de
pensamiento. Aquellos que se niegan a reconocer la originalidad filosófica de
un pensador por el hecho de que sea un niño son culpables de incurrir en la
llamada falacia "ad hominem".
Si hemos de fortalecer el
puente entre filósofos profesionales y filósofos caseros, no podemos menos que
examinar los ejercicios y planes de discusión con el objetivo de construir una
taxonomía que nos permita conocer más acabadamente qué es lo que cada uno
intenta conseguir: cuál es su estrategia, cómo funciona, cómo forma parte de la
tradición filosófica o si es representativo de la disciplina filosófica.
16
Un plan de discusión
filosófico consiste en un grupo de preguntas que generalmente giran en torno de
un único concepto, relación (como una distinción o conexión) o problema. Las
preguntas pueden formar una serie, en la cual cada una se construye sobre la
precedente, o pueden formar un círculo alrededor del tema de tal manera que
cada pregunta sea una actividad para "descifrar" la filosofía con
niños y niñas...
Las preguntas de un plan
de discusión pueden ser:
¿Cuando debemos llamar a
algo bueno?
1. Si algo te gusta,¿es
por eso bueno?
2. Si a mucha gente le
gusta algo, ¿es por eso bueno?
3. Si prefiero las
manzanas a las naranjas,¿son por eso las manzanas mejores que las
naranjas?
4. Si deseas algo, ¿debe
ser por eso bueno lo que deseas?
5. Si no deseas algo, ¿es
por eso malo o sin valor?
6. ¿Es posible que te
guste una cosa mala?
7. ¿Es posible que algo te
guste, aun sabiendo que es malo?
...
14. ¿Puede ser valioso
algo incluso si nadie lo valora?
15. ¿Puede ser algo
apetecible incluso si nadie lo desea?
16. ¿Puede ser agradable
una persona que a nadie agrada?
17
...
18. ¿A qué tipo de cosas
debemos llamar "buenas", a las que son deseadas, o a las que son
"deseables"?
(Investigación ética.
Manual para acompañar a Lisa, Ca. 1.)
¿ Bajo qué circunstancias
es conveniente que la lealtad sea recíproca, y bajo qué circunstancias no lo
es?
1-. ¿Es conveniente que
los amigos sean leales los unos con los otros?
2. ¿Es conveniente que las
parejas sean leales entre sí o está bien que uno sea leal y el otro no?
3. ¿Es conveniente que los
compañeros sean leales entre sí?
...
8. ¿Es conveniente que los
ciudadanos sean leales con su gobierno, pero correcto que su gobierno no lo sea
con ellos?
...
11. ¿Se puede decir en
algún sentido que el medio ambiente es leal a uno?
12. ¿Qué se quiere decir
con la expresión "oposición leal"?
(Investigación Ética,
Manual para acompañar a Lisa, Cap. 8)
Se apunta (en el cap. 1) a
fortalecer tanto los juicios evaluativos como los clasificatorios,
de manera que los alumnos
aprenderán qué tipo de cosa es X y qué es lo que hace una cosa
buena de ese tipo. Este es
un único ejercicio que incluye la formación de habilidades (razón y
reconocimiento) y el juicio evaluativo (distinguir buenas y malas razones)
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Un ejercicio puede tener
múltiples funciones: puede por ejemplo, contribuir a la comprensión de un
concepto y al mismo tiempo fortalecer el proceso de razonamiento de
los estudiantes que lo
emplean.
Sin embargo, no significa
representar un papel, actuar en un rol escrito por otro que el actor memoriza y
recita cuando la obra es puesta en escena. Por el contrario, la respuesta del
estudiante a las preguntas en los planes de discusión y ejercicios son
virtualmente impredecibles.
En el currículum
filosófico, los planes de discusión y los ejercicios son instrumentos para
sacar a la luz la creatividad de los alumnos para llevarlos a pensar por sí
mismos -ser independientes y disponer de los recursos en su pensamiento al
tiempo que cooperan con la investigación general en la comunidad. Están y se
hallan comprometidos.
El ejercicio tiende a
presentar a cada estudiante un aspecto particular del problema general y de
poner atención en la respuesta del alumno como una actuación individual. Los
juicios, en consecuencia, en el caso de los ejercicios, son juicios razonados,
de investigación y se centran en la lógica de los casos particulares.
De cualquier modo, la
investigación filosófica está centrada en el alumno y el pensamiento de cada
alumno es dramatizado tanto como el pensamiento de cada grupo.
Estamos llegando a que sea
enteramente indispensable un Currículo filosófico para niños.
Miguela Domingo – Filósofo
- Profesora Universidad de Alcalá Correspondencia a Virgen del Val, 27 - Piso
5ºB