Juan Carlos Lago Bornstein
Universidad de Alcalá de
Henares
INTRODUCCION
Afirmar que la filosofía es una actividad del hombre que,
bajo ciertas condiciones y circunstancias, pretende estudiar y analizar
críticamente la realidad se ha convertido en "un tópico" o lugar
común de toda reflexión sobre lo qué la filosofía deba de ser o deba de hacer.
Hoy día nadie puede negar el adjetivo de "crítica" con que usualmente
se categoriza a la filosofía. Desde Kant a nuestros días hablar de filosofía y
hablar de "criticismo" o de "crítica" es algo obligado. De
hecho, como afirma Sergio Rábade "después de Kant esta actitud crítica
sufrirá retoques, cambiará de orientación, pero nos atrevemos a decir que no
va a ganar radicalidad en su planteamiento general"[1].
Ahora bien, el hecho de reconocer el carácter
"crítico" de la reflexión filosófica, sin más precisiones y
especificaciones, no deja de ser una simplificación y una reducción poco
clarificadora. Pues, hablar de crítica en general, sin especificar cuál es
el sentido de ésta, su alcance y sus características, es dejar la puerta
abierta a un concepto general en el cual cabe todo, es crear un cajón de sastre
válido para todo y para todos. Desde está perspectiva la crítica y el valor
"propedeútico" que el propio Kant le otorgaba dejan de ser útiles y
valiosos. Por lo tanto, debemos, si queremos dar algún sentido a la crítica,
definirla y determinar cuáles son sus principales características.
Mediante las reflexiones desarrolladas en el presente
trabajo buscamos mostrar cómo la filosofía entendida como actividad crítica
debe fundarse en el buen uso de lo que en el mundo anglosajón ha venido
llamándose Critical Thinking, el pensamiento crítico. Para ello, tendremos que
definir, en primer lugar, qué entendemos por Pensamiento Crítico y qué
características debe éste tener. La tesis central que define nuestro
planteamiento es, por tanto, que la Filosofía entendida no en su sentido
académico historicista sino como actividad y método de investigación, como
reflexión y formación de un carácter y un estilo de vida supone el uso concreto
del Pensamiento Crítico y necesita asentarse en él mismo.
Ahora bien, cabe preguntarse no sólo por el qué del
pensamiento crítico o de la filosofía como actividad crítica, sino también por
el por qué y el para qué de éstas. De ahí que comencemos nuestras reflexiones
desde la realidad misma de la educación y desde la crisis en que se encuentra,
para desde ahí justificar no sólo la presencia sino el desarrollo y la potenciación
de un espíritu crítico y de una actividad filosófica orientada hacia la crítica
y la reflexión seria y profunda de la vida.
Finalmente propondremos, como muestra y ejemplo de un uso
concreto del pensamiento crítico enmarcado dentro de una actividad
filosófica-educativa, un programa específico de Filosofía, el programa
Filosofía para Niños de Matthew Lipman.
CADUCIDAD DE LOS CONTENIDOS Y CRISIS DE LA
EDUCACION
Desde mediados del siglo un sinfín de programas, renovaciones
y revoluciones han estado siendo aplicadas o introducidas en un intento de
encontrar una respuesta a la crisis en que vive el mundo de la educación. Se
produce un ir y venir de teorías pedagógicas que ponen en tela de juicio
soluciones anteriores y proponen otras que pronto serán rechazadas. La única
idea que pervive a través de los tiempos es que la educación en su sentido
clásico, con sus métodos basados en el aprendizaje memorístico y de
transmisión de contenidos, está absolutamente trasnochada y por ello esta
denostada. Las razones son obvias. Vivimos en un mundo cuyo signo de identidad
es el cambio, la velocidad y el continuo "progreso". Lo que hoy es
actualidad mañana será historia, y con la misma velocidad que los
acontecimientos pasan a ser historia, nuestros conocimientos pasan a ser
anticuados e inservibles. Nos encontramos en una época en la que no sólo es
necesario "saber qué" son las cosas, sino que, sobre todo, debemos
"saber cómo" son éstas.
Por ello no es suficiente aprender de
memoria cómo son las cosas, sino que tenemos que aprender a pensar por nosotros
mismos cómo son las cosas y a descubrir la realidad de las cosas nuevas o
desconocidas. Como bien dice Matthew Lipman "la expansión de la democracia
y la rápida aparición de tecnologías industriales sofisticadas han modificado
los objetivos de la educación. El sistema político y económico ya no necesita
un adulto instruido, sino un adulto que piense. Las democracias no pueden
funcionar sin ciudadanos reflexivos y razonables, y el proceso industrial se
apoya en la racionalidad."[1].
Luego, no puede haber duda alguna sobre la necesidad de arrinconar los métodos
clásicos y buscar alternativas que den respuesta al desafío de nuestra época
sin que por ello nos conduzcan al vacío y al nihilismo. Por ello, la respuesta
debe contemplar la educación de las capacidades y las destrezas cognitivas y
de razonamiento que permitan la continua adaptación y puesta al día y, al
mismo tiempo, posibilitar la trasmisión de unos contenidos sin los cuales sería
imposible utilizar y practicar tales destrezas y capacidades.
Por tanto, una vez reconocida la necesidad
de una respuesta alternativa y coherente con las necesidades del momento en
que vivimos, debemos preguntarnos cómo lograr tal objetivo. Es justo en este
punto en donde podemos acercarnos a las propuestas de programas de desarrollo
del Pensamiento Crítico. EL PENSAMIENTO
CRITICO
¿Qué entendemos por Pensamiento Crítico?
Tal vez a más de uno la cuestión no deje de parecerle una pregunta retórica,
pero la realidad es que tampoco entre los defensores de un programa de
desarrollo del Pensamiento Crítico se da una absoluta unanimidad sobre su
definición y características. Luego, también en este caso hay una variedad de
ofertas entre las cuáles elegir. En este sentido podemos presentar algunas definiciones
de caracter general como la de Robert Sternberg para quien Pensamiento crítico
es "the mental processes, strategies and representations people use to
solve problems, make decisions and learn new concepts"[1], la de Robert H. Ennis quien lo concibe como
"reasonable reflective thinking that is focused on deciding what to
believe and do"[1] o la de Robin Barrow para quien
"critical thinking is thinking that is concerned about and embodies good
reasoning and coherent steps, conceptual clarity and discrimination in
planning, discussion, explanation and any other form of ratiocination."[1].
Ahora bien, el problema que encontramos en definiciones
de tal amplitud es, fundamentalmente, su falta de operatividad. Son demasiado
generales y no nos indican como podríamos llegar a pensar críticamente. De ahí
que creamos que se debe optar por definiciones más concretas y, por lo tanto,
más operativas.
Por ello, vamos a remitirnos a la
definición de pensamiento crítico enunciada y desarrollada por Matthew Lipman
y Ann M. Sharp dentro del contexto educativo occidental y democrático. Veamos en
primer lugar como definen ellos mismos el Pensamiento Crítico;
Matthew Lipman nos dice que "critical
thinking is skillful, responsible thinking that is conducive to judgment because
it relies upon criteria, is self-correcting, and is sensitive to context"[1].
Completando esta definición
Ann M. Sharp plantea que "if one means by critical thinking the ability to
think well, to think creatively and autonomously within and about the myriad of
disciplines, then certainly it is a most important educational goal. It's the
essence of what we mean by a liberal education" [1].
Por lo tanto tenemos como características
principales del Pensamiento Crítico el ser un pensamiento correcto, creativo,
independiente. Que, al basarse en el perfeccionamiento de las destrezas de
razonamiento y en el buen uso de los criterios, es un pensamiento que sopesa y determina todos los elementos
implicados en los juicios y en los razonamientos.
Como pensamiento diestro y correcto, que
mide y sopesa los distintos elementos implicados ya sea en los juicios ya en el
conocimiento, es un pensamiento crítico y autónomo, que puede ayudarnos a
enriquecernos y a ampliar continuamente el caudal de nuestros conocimientos. En
este sentido, para Lipman una de las características esenciales del pensamiento
crítico es que se guía por el buen uso de los criterios.
A la hora de juzgar, de evaluar, de razonar, no podemos
trabajar sin apoyo ninguno, sin base o fundamento alguno. Como bien dice M. Lipman
"the improvement of student thinking depends heavily on student's ability
to identify and cite good reasons for the opinion they utter"[1]. Pero
¿cómo decidir cuando estamos utilizando o no buenas razones? o ¿cómo decidir si
los datos o hechos en que basamos son adecuados o no? Aquí es donde el recurso
a los criterios nos parece fundamental. "One of the primary
functions of criteria is to provide a basis for comparisons"[1], comenta Lipman. Sin embargo, no basta apoyarse en unos criterior
determinados para poder decir que pensampos críticamente, sino que, además,
debemos de ser conscientes de cuáles son dichos criterios, debemos explicitar y
clarificar lo mejor posible dichos criterios. En este sentido M. Lipman
nos ofrece una posible lista de elementos que pueden tomarse como criterios:
standards; laws, by-laws, rules, regulations, charters, canons, ordinances,
guidelines and directions; precepts, requirements, specifications,
stipulations, boundaries, limits; conventions, norms, regularities,
uniformities, covering generalizations; principles, assumptions, presupositions,
definitions; ideals, purporse, goals, aims, objetives; tests, credentials,
experimental findings; methods, procedures, policies. All of these are
instruments that can be empolyed in the making of judgments"[1].
Sin embargo, una lista tan amplia de posibles
criterios para enjuiciar, para emitir juicios, para evaluar y valorar, para
razonar y pensar sobre cómo actuar y sobre qué decidir, una tal selección
implica un problema básico: ¿cómo elegir entre los diferentes criterios? y
¿cómo decidir cuál es el más adecuado? De ahí que con Lipman consideremos que
es necesario encontrar unos meta-criterios que nos permitan elegir y escoger
los criterios adecuados para cada situación o para cada contexto."When we
have to select among criteria, we must of course rely on other criteria to do
so. Some
criteria serve this purpose better than others, and can therefore be said to
operate as meta-criteria. For example, when it was earlier pointed out that
criteria are especially reliable reasons, and that good reasons were those that
revealed strength and relevance, this was another way of saying that
reliability, strength and relevance are important metacriteria. Others that might be cited are coherence and
consistency”[1].
Por otro lado, el pensamiento crítico para llegar a ser
un "buen pensamiento" debe ser, al mismo tiempo, pensamiento
creativo, independiente y autónomo. Por tanto debe de ser un pensamiento que
responda a las necesidades de innovación y de adaptación que nuestra época exige,
posibilitando que los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su
valor. De ahí que el pensamiento crítico deba cumplir dos condiciones
esenciales: ser sensible al contexto y ser auto-corrector.
En otro de sus escritos M. Lipman comenta que
"critical thinking is flexible thinking in the sense that it recognizes
that different contexts require different applications of rules and
principles"[1]. Lo
cual supone reconocer que no hay un sólo punto de vista ni una sola
perspectiva, sino que todo conocimiento y toda reflexión se hace desde
perspectivas concretas, desde puntos de vista y situaciones específicas. Por
ello, el pensamiento crítico, en cuanto pensamiento sensible al contexto
"involves recognition of:
- 1. Exceptional or irregular circumstances. (...).
- 2. Special
limitations, contingencies or constraints wherein normally acceptable
reasoning might find itself prohibited. (...).
- 3. Overall
configurations. (...)
- 4. The possibility
that evidence is atypical. (...)
- 5. The possibility
that some meanings do not translate from one context or domain to
another."[1].
Ahora bien, ¿qué consecuencias produce un planteamiento
tal al aplicarlo al mundo educativo?, ¿cómo afecta al proceso educativo la
necesaria consideración del pensar y el conocer como un pensamiento y un
conocimiento "contextual" y "relativo" a la situación o
las circunstancias? Es evidente que dicho planteamiento nos obliga a rediseñar
el proceso educativo mismo y a considerar los diferentes contenidos
curriculares como "relativos" al contexto mismo en que se
desarrollan. Por lo tanto, el desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de
pensar críticamente supone desarrollar una nueva sensibilidad y un respeto
frente al contexto donde esta actividad "educativa" se desarrolla y
frente al contexto mismo del contenido escolar. Para Naomi Lieber
"The context is necessarily a composite of data or information: historical
background, genre or genus, goal toward which the thinking aims, medium in
which the object of consideration is located. (...). the point of looking at
context is simply that specificity makes a difference, and so do points of
view"[1].
Por otra parte, esta misma
"contextualización" del pensar y del conocer condiciona el carácter
mismo del pensar como auto-correctivo. Si debemos tomar en consideración a las
circunstancias propias en que se enmarcan nuestras reflexiones y si el
pensamiento crítico debe ser respetuoso y debe adecuarse al contexto, entonces
habrá que considerar la posibilidad real del error y la falta de adecuación a
tal contexto. De ahí que debamos afirmar el carácter auto-correctivo del
pensamiento crítico como una de las vías más correcta para poder mantener el
respeto y la adecuación a las propias modificaciones contextuales y situacionales.
Pero el carácter autocorrectivo no viene marcado únicamente por la contextualización
del pensar, sino que el propio investigar, según Peirce, reclama el estar en
continua revisión y corrección[1].
Por otro lado, al defender un tipo de
pensamiento que tiene como finalidad el estar abierto a la crítica y a la
corrección, es un pensamiento que reclama el ser compartido y el ser construido
en comunidad. Y al mismo tiempo, la posibilidad de enjuiciar y de ser
enjuiciado obliga a una mayor claridad, precisión y justificación de nuestras
propias opiniones y de nuestros conocimientos. No hay mejor garantía de la
corrección y validez de nuestro conocimiento que la de ser evaluado y corregido
por los juicios de los demás. Por tanto, otra de las características que
acompañan al Pensamiento Crítico es la de facilitar el diálogo, la
comunicación, la convivencia y en último término, la democracia como estilo de
vida.
Luego, tenemos que el Pensamiento Crítico
como programa de desarrollo de ciertas habilidades y destrezas[1],
sin por ello descuidar la reflexión y el análisis de conocimientos y de los
datos presentados por la realidad, puede resultar una respuesta interesante
ante el desafío lanzado por el mundo educativo de nuestra época.
Máxime si tenemos en cuenta, como bien
señalaba Ann M. Sharp, que el Pensamiento Crítico no es un tipo de pensamiento
que se limite a una materia o a un área de conocimiento concreta. Pensar bien,
pensar correcta y críticamente es algo que se puede realizar desde y en todas y
cada una de las materias. Podemos y debemos pensar críticamente en Historia y
en Matemáticas, en Literatura y en Física. Debemos pasar de un pensamiento
sobre la Historia o sobre la Matemática a un pensamiento crítico-histórico y
crítico-matemático.
Pero, ¿cómo podremos lograr llegar a
pensar crítica y correctamente?, ¿cómo llegaremos a desarrollar un Pensamiento
Crítico? y, por otra parte, ¿es posible enseñar tal tipo de pensamiento?
A primera vista parece que sería un poco
contradictorio pretender enseñar a uno a pensar
autónoma e independientemente, a pensar correctamente por si mismo en
cada situación y teniendo en cuenta las circunstancias y la máxime cantidad de
elementos que estén en juego.
Pero si analizamos detalladamente la
cuestión podremos ver que si bien es imposible enseñar la respuesta correcta a
cada situación, en cambio si se puede intentar enseñar o ayudar a aprender los
procedimientos y mecanismos que nos permitan descubrir en cada situación cuál
puede ser la actuación correcta.
Para ello debemos crear el hábito y la
rutina del buen uso de las destrezas de razonamiento lógico y de los mecanismos
de enjuiciamiento correcto, del uso adecuado de los criterios, etc.
La idea central es la de no establecer hábitos y rutinas
de comportamiento, sino de procedimientos de análisis, enjuiciamiento y
decisión.
Y para que esto sea efectivo tendremos que
establecer las bases para una disciplina, una "asignatura", que tome
la responsabilidad de "enseñar' y de "trabajar" tal tipo de
destrezas y de habilidades.
LA FILOSOFIA Y LA EDUCACION
Pero, ¿que disciplina puede ocuparse con
mayor garantía y mejor resultado de esta educación? Habrá que buscar una disciplina
que no sólo enseñe o transmita una serie de contenidos y conocimientos, sino
que, al mismo tiempo, se ocupe de desarrollar y perfeccionar las destreza y
capacidades cognitivas de los alumnos. Esta
disciplina no puede ser otra que
la filosofía, tradicionalmente encargada de la reflexión acerca de lo social,
lo moral y lo político, pues, como dice Matthew Lipman "las técnicas para
razonar, investigar y formar conceptos que la filosofía nos proporciona,
aportan una calidad que es indispensable para la educación y que ninguna otra disciplina puede proporcionar"[1].
La filosofía, en su sentido socrático,
como investigación y búsqueda de la verdad a través del diálogo, resume y
recoge las principales características que hemos visto como definitorias de
una buena educación; potencia la capacidad de reflexión, la capacidad de
autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia donde la verdad se
busca a través del verdadero diálogo y en él que se fomenta el desarrollo integral
de la persona.
Cuando la filosofía deje de ser entendida como un cuerpo
de contenidos cerrado y ya dados, como un saber sustantivo o un cúmulo de
conocimientos objetivos y determinados, ésta pasará a considerarse como una
actividad, como un saber en acción y en realización. Será entonces cuando la
filosofía y el pensamiento crítico se encontrarán y se potenciaran mutuamente
como actividades liberadoras y beneficiadoras del pensar autónomo y crítico. Como comenta M. Lipman:
"When we think critically, we are required to orchestrate a vast variety
of cognitive skills, grouped in families such as reasoning skills,
concept-formation skills, inquiry skills and traslation skills. (...). Instead
of selecting and polishing a few skills that we think will do the trick, we
must begin with the raw subject matter of communication and inquiry -with
reading, listening, speaking, writing and reasoning- and we must cultivate
whatever skills the mastery of such processes entails. When we do this, we come
to realize that only philosophy can provide the logical and epistemological
criteria that are now lacking in the curriculum"[1].
Además, para que este proyecto pueda ser efectivo
y beneficioso en el proceso educativo debemos intentar ampliar el campo de
aplicación y ejercicio de la filosofía llevando su estilo reflexivo no sólo a
las demás áreas del conocimiento y del saber, sino que, como actividad
filosófica propiamente dicha, debe ser extendida a todos los niveles del
sistema educativo. La actividad filosófica ‑como desarrollo de las capacidades
cognitivas y del pensamiento correcto‑
tiene que ser llevada, según Lipman a estos niveles, "ya que las
técnicas que deben utilizarse en las demás disciplinas tienen que
perfeccionarse con anterioridad, la filosofía tiene que dejar de ser
exclusivamente una materia de los institutos y universidades para llegar a ser también un componente de la
escuela elemental; la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las
demás disciplinas"[1].
Probablemente, semejante propuesta
provoque el rechazo o la incomprensión de más de uno. Para muchos, pedir que un
niño piense le parece exagerado, luego que pensará cuando lo que se pide es que
haga filosofía.
Pero tal pretensión no es tan extraña ni
absurda. Si nos fijamos en el carácter y la actitud propia del niño veremos que
es de por sí inquisitivo y cuestionador, luego cercano o próximo al talante del
filósofo. Puede que la acusación vaya dirigida más al uso o al intento de
trabajar sobre los procesos de razonamiento y de pensamiento. Tal vez se
piense, siguiendo a Piaget, que el niño es incapaz de realizar operaciones
lógicas y abstractas. Pero, como bien dice T. Johnson, "children are
natural born philosophers. They have the ability to learn logic and other
reasoning skills.(...). According to Oscanyan (1978), children understand the
meaning of if‑then logical forms. (...). It is not possible to determinate the
exact moment a child begins to reason, but it is obvious that children are
making inferences prior to their use of language"[1].
En el mismo sentido se manifiesta Wolfe Mays
quien nos dice ante las críticas de los piagetianos que "si por no ser
capaz de enseñarles a los niños habilidades generales de pensamiento quiere
decir que no se puede enseñar a los niños a pensar lógicamente, desde luego
está completamente equivocada. Yo mismo he enseñado lógica a niños de 9 y 10
años y algunos de ellos han resultado ser mejores que los estudiantes universitarios
que conozco"[1].
PERO ENTONCES, ¿EN QUE
CONSISTE TAL PROPUESTA? O ¿COMO PUEDE LLEVARSE A CABO ESTE PROYECTO?
Evidentemente, la propuesta no estriba en reproducir en
los niveles de la educación primaria y secundaria los currículo clásicos de la
enseñanza de la filosofía en los institutos o primeros años de la Universidad.
Pero tampoco se trata de desvirtuarla y rebajarla a mera conversación, a simple
charla de café. Por ello es necesario elaborar o remitirse a algún método o
programa que conjugue todos los elementos que estamos estudiando. La propuesta
concreta que nosotros presentamos es la del PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA NIÑOS de
Matthew Lipman.
Una de las principales aportaciones que Lipman introduce
es la elaboración de un programa que, basado en
una serie de novelas y de manuales de apoyo para el profesor, potencia
el desarrollo de las capacidades cognitivas y de las técnicas de razonamiento
y, al mismo tiempo, una reflexión seria y profunda sobre una serie de temas y
conceptos fundamentales tanto para los niños como para los adultos. Lo que
pretende Lipman es, pues, elaborar un método para enseñar a pensar, pero no
sólo a pensar bien, sino sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar
correcta y coherentemente, tanto en su significación lógica como en su sentido
ético o moral. Como comenta Johnson "the program aims at improving the child's
natural rational powers, to transform thinking into thinking well"[1].
La base de este método será el diálogo, la
investigación en cooperación, el intercambio de ideas y de pensamientos, todo
ello a partir de las sugerencias personales provocadas por la lectura de tales
novelas. Luego, se podría afirmar que la finalidad de este método es, además de enseñar a pensar por uno
mismo y coherentemente, es decir, desarrollar una pensamiento crítico, llegar a
formar lo que Lipman llama una
"comunidad de investigación".
Para llevar a cabo este proyecto Lipman ha creado un material
concreto, planificado y bien
estructurado. El programa completo de "Filosofía para Niños" consta,
por el momento, de siete novelas, y sus correspondientes manuales de apoyo, en
las que los protagonistas son los propios niños y su vida desarrollada en
situaciones y circunstancias cotidianas y próximas a las del mismo lector. Así,
cada novela, o libro del alumno, plantea una
serie de situaciones en las que los protagonistas, los niños, tienen
aproximadamente la misma edad que el lector y por lo tanto, inquietudes y
problemas semejantes a las suyas.
El resultado que está teniendo este programa confirma
las expectativas que en él se pusieron. Buena parte del mérito de este éxito se
debe a las implicaciones y repercusiones que la práctica y el hábito del buen
razonamiento tiene sobre otras materias y áreas. En este sentido Lipman nos
dice que "la evidencia empírica de que la Filosofía para Niños mejora
dramáticamente la capacidad de razonamiento y esto a su vez mejora la comprensión
en matemáticas y en lectura, ha provocado ya el que muchas autoridades
académicas pasen del escepticismo al apoyo"[1].
Lo cual se evidencia al comprobar la rapidez con que el programa se está
extendiendo e instalando en diversos países. Así, por ejemplo, el programa está
funcionando ya desde hace tiempo en USA, con resultados muy positivos y
alentadores, y también en muchos países, no sólo del área hispanoamericana y
europea[1],
sino también de Asia y Africa[1].
Todo esto no son más que pequeñas evidencias del valor e
interés que caracterizan a la Filosofía para Niños en tanto que programa
educativo que favorece y potencia tanto el pensamiento crítico como la
verdadera actividad filosófica, la reflexión crítica y creativa.
CURRICULUM OF PHILOSOPHY FOR CHILDREN by Matthew Lipman and Ann M.
Sharp.
- Elfie, and it manual Getting our Thoughts Together.
- Kio and Gus, and it manual Wondering at the World
- Pixie, and it manual Looking for Meaning.
- Harry Stottlemeier's Discovery, and it manual Philosophical Inquiry.
- Lisa, and it manual Ethical Inquiry.
- Suki, and it manual Writing: How and Why.
- Mark, and it manual Social Inquiry.
BIBLIOGRAPHY
BARROW, R. The Philosophy of Schooling, Wheatsheaf Books Ltd, 1986.
LIPMAN, M. SHARP, A. M., Growing up with Philosophy. Temple University
Press, 1978.
LIPMAN, M. SHARP, A. M., & OSCAYAN, F.S., Phiposophy in the
Classroom. Temple University Press, 1980.
LIPMAN, M. Discovering Philosophy. University Press of America, 1984.
LIPMAN, M. Philosophy goes to School. tup, 1988.
LIPMAN, M. Thinking in Education,
Cambridge University Press, 1991.
MATTHEWS, G.B., Philosophy and the Young Children. Harvard University
Press. 1980.
MATTHEWS, G.B., Dialogues with Children. Harvard University Press. 1984. Traducción al castellano: El niño y la
filosofía. Fondo de Cultura Económica, México, 1983.
REED, R., Talking with
Children. Arden Press. 1983.
LIPMAN, MATTHEW. La
utilidad de la filosofía en la educación de la juventud. Revista de Filosofía y
Didáctica de la Filosofía N.3, Madrid, 1985.
LIPMAN, MATTHEW. El papel de la filosofía en la
educación del pensar. Diálogo Filosófico. N.9, Madrid, 1987.
JOHNSON, T. Philosophy for Children: An Approach to Critical Thinking.
Bloomington, Indiana, 1984.
[1]
Borrador inédito. Madrid 1999.
[1]
RABADE ROMEO, SERGIO. Estructura del conocer humano, ed. G. del Toro, Madrid,
1969, p. 35.
[1]
LIPMAN, MATTHEW. La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud.
Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, n. 3, Madrid, 1985. p. 7.
[1] STERNBERG, "Critical thinking: Its
Nature, Measurement and Improvement" in Frances R. Link (ed.) Essays on
Intellect (Alexandris, Va, ASCD, 1985), p. 46.
[1] ENNIS, R.H. "A Taxonomy of Critical
Thinking Dispositions and Abilities" in Joan Boykoff Baron and R. J.
Sternberg, Teaching Thinking Skills: Teory and Practice. (New York: W.man and
Co. 1987) p. 10.
[1] BARROW, R. The Philosophy of Schooling,
Wheatsheaf Books Ltd, 1986, p. 45.
[1] LIPMAN, M.Critical Thinking and the Use of
Criteria, en Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, vol. 1, n. 3,
Monntclair Colege, Abril 1989. Esta
definición la presentará en los mismos terminos en Thinking in Education, 1991,
p. 116.
[1]
"Si con el Pensamiento Crítico uno quiere decir la destreza de pensar
creativa y autoónomamente en y sobre la totalidad de las disciplinas, entonces
es ciertamente el objetivo educacionel más importante. Es la esencia de lo que
entendemos por educación liberal." SHARP, A.M., Critical
Thinking and Communities of Inquiry, en Inquiry: Critical Thinking acroos the
Disciplines, Vol1, N 3, Montclair State College, Abril 1989, p. 6.
[1] LIPMAN, M. Thinking in Education, p. 118.
[1] LIPMAN,M. Thinking in Education, p. 119.
[1] LIPMAN, M. Thinking in Education, ps.
117-118.
[1] LIPMAN, M. Thinking in Education, ps.
118-119.
[1] LIPMAN, M. Good thinking, Montclair Colegue,
Private Paper, 1991.
[1]
LIPMAN, M. Thinking in Education, ps. 121-123.
[1] LIEBER, NAOMI, Lipman's Definition of
Critical Thinking in Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, Vol 1,
Nº 2, Montclair State College, Mars 1988, p. 3.
[1] "The most characteristic feature of
inquiry, according to Charles Peirce, is that it aims to discover its own weakenesses
and rectify what is at fault in its procedures. Inquiry, then, is
self-correcting." Lipman, M. <Charles Peirce, in Ideals of
Conduct" Collected Papers of Charles Sanders Peirce ed. by Charles
Hartshorne and Paul Weiss (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1931-35)
discusses the connection between self-correcting inquiry, self-criticism and
self-control.> LIPMAN, M.
Thinking in Education, p. 121.
[1]
Con respecto a estas habilidades y destrezas podemos citar las siguientes;
Analizar proposiciones de valor, formular hipótesis, definir términos,
desarrollar conceptos, extraer inferencias a partir de silogismos hipotéticos y
a partir de premisas únicas y de premisas dobles, encontrar supuestos
subyacentes, formular explicaciones causales, generalizar, justificar,
comprender la relación todo‑parte, el uso de criterios, buscar los errores
informales, reconocer las diferencias de perspectivas, reconocer la
interdependencia de fines y medios, el uso contextual de la verdad y la
falsedad, a lógica ordinal y relacional, la contradicción y los opuestos, las
analogías. Cif. R. S. NICKERSON Y OTROS. Enseñar A Pensar, Paidós/M.E.C.,
Madrid, 1987.
[1]
LIPMAN, MATTHEW. El papel de la filosofía en la educación del pensar. Diálogo Filosófico, n.9,
Madrid, 1987, p. 353.
[1] LIPMAN, M. Thinking in Education, ps.
124-125.
[1]
LIPMAN, MATTHEW. El papel de la
filosofía en la educación del pensar. Diálogo Filosófico. N. 9, p. 350.
[1]
"Los niños son por naturaleza filósofos de nacimiento. Tienen la habilidad
de aprender lógica y otras destrezas de razonamiento. (...). Según Oscayana
(1978), los niños entienden el significado de las formas lógicas del
si-entonces. (...). Es imposible determinar el momento exacto en que el niño
empieza a razonar, pero es obvio que los niños hacen inferencias antes del uso
del lenguaje." JOHNSON, T. Philosophy for Children: An Approach to
Critical Thinking. Bloomington,
Indiana, 1984, p. 14.
[1]
WOLFE MAYS, Programas de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; Un Análisis
Traducido del Ingles por Cynthia Duque, en Aprender a Pensar, n. 2, segundo
semestre 1990.
[1]
JOHNSON, T. Philosophy for Children: An Approach to Critical Thinking. Bloomington, Indiana, 1984, p. 14.
[1]
LIPMAN, MATTHEW. La utilidad de la filosofía en la
educación de la juventud,
en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, n. 3, Madrid, 1985. p. 11.
[1]
Como por ejemplo; Brasil, Chile, Méjico, Francia, Inglaterra, Alemania, Noruega
y, como no, en Portugal y en España.
[1]
En el último seminario a que asití celebrado en Mayo del 91 en New Jersey se
encontraban ahí representantes de países tan diversos como Nigeria, Kenia,
Sierra Leona y China.