Juan Carlos Lago Bornstein[1]
"Ama a tu Prójimo como a ti mismo"
También se podría formular este mandamiento con un estilo más kantiano, "trata al
prójimo como quisieras que el prójimo te tratara a ti". Ambas
formulaciones recogen lo que ha sido, con toda probabilidad, el mensaje más
difundido por la "moral" occidental. Mensaje que, con distintos
barnices, se da en las éticas de la solidaridad y del compromiso, en las éticas
de la renuncia y el sacrificio, de la compasión y la caridad, etc. En todas ellas se defiende
la necesidad de un respeto, de una consideración hacia los demás incluso por
encima de uno mismo.
La educación, desde esta óptica, tiene como principal
objetivo el trasmitir y difundir tal mensaje, lograr que el hombre de mañana
sea solidario, sea compasivo, sea caritativo, etc.
Pero en todos estos planteamientos hay una gran víctima,
se produce un tremendo descuido: se han olvidado de la persona misma, del
"yo" o "sí-mismo". Para lograr hacer efectivo el mensaje de
caridad, respeto, solidaridad, compromiso, etc., se exige a la persona que
renuncie a lo más precioso, a lo más esencial que posee: su propia identidad,
su mismidad.
Por ello es necesario realizar una inversión fundamental
en la formulación del mensaje, debe comprenderse que sólo desde la auténtica
realización de uno mismo podemos llegar a ofrecer algo a los demás. De ahí que
prefiera decir "Amate a ti mismo como amas a los demás y tratate a ti
mismo como quieres que los demás te traten". Sólo desde esta postura, sólo
desde la afirmación del yo podemos luchar y defender con autenticidad un nosotros.
En este sentido, recuerdo una anécdota acerca de un jeque tribal que se
autoproclamaba "principe de los creyentes" quien, cuando las
autoridades coloniales británicas le preguntaron por qué estaba tan seguro de
su legitimidad, contestó que si él mismo no estaba convencido de su propio
valor cómo iba a esperar convencer a los demás. He aquí la clave de la
cuestión.
Ahora bien, en la realización o en la dotación de sentido
del yo o del sí-mismo debemos considerar que elementos entran en juego, que
condiciones hay que desarrollar y, desde tal reconocimiento, elaborar o
proponer un programa o método que facilite o ayude en tal labor.
De la serie de elementos que se pueden reseñar me
gustaría llamar la atención sobre uno en concreto, que, siendo bastante
conocido, está mal estudiado, y en cuyo desarrollo y fortalecimiento hay
grandes lagunas. Nos estamos refiriendo, obviamente, al sentimiento o
capacidad de la Autoestima.
Puede parecer que el concepto de autoestima no debe
plantear problema alguno, que todo el mundo debería entender a qué nos
referimos cuando hablamos de autoestima, de confianza en sí mismo, de
Autoaprobación, etc. Ahora bien, a la hora de la verdad, se percibe una cierta
confusión con respecto a tales conceptos o en relación a su ámbito propio de
referencia y al valor, ya sea positivo o negativo, que los caracteriza.
En concreto hay una clara penuria en cuanto a estudios,
proyectos y programas educativos que tengan como principal objetivo el
potenciar el desarrollo de la confianza del niño en sí mismo, en aumentar y
fortalecer su nivel de autoestima. Tampoco vemos que por parte de las
autoridades educativas se tomen medidas o se favorezcan iniciativas con este
mismo fin. Sin embargo, como bien dice Federico Valls Fernández, "parece
existir una mayoría de estudios que demuestran una significativa correlación
entre autoconcepto o autoestima y rendimiento escolar. Existen indudablemente
excepciones (Lewis, 1972 y Willins, 1973) pero que parecen confirmar la regla.
Entre los estudios más conocidos que han intentado demostrar esta correlación
hay que citar el de Brookover que ha estudiado durante varios años (del 62 al
68), bajo los auspicios del U.S. Office of Education, la relación entre el
autoconcepto de capacidad o aptitud y el rendimiento escolar. En él se demostró
la existencia de una correlación significativa entre ambas variables. A
parecidas conclusiones han llegado los estudios de Bledsoe (1964), Bodwin
(1957), Irwin (1967), Kohr (1967), etc."[1]
En el presente trabajo intentamos aclarar, justamente,
tales temas. Partiendo de lo que entiendo por autoestima, de sus principales
características, y de las implicaciones que tiene en el mundo educativo y
propondre un programa determinado, el método de Filosofía para Niños de Matthew
Lipman, al cual considero útil y ventajoso para el desarrollo de la
autoestima. Por tanto, tras determinar y concretar cuales son los aspectos
fundamentales que debe desarrollarse para favorecer la autoestima mostrare cómo
el método de Matthew Lipman cumple satisfactoriamente tales condiciones y
resulta altamente beneficioso para ayudar al niño y al adolescente en su lucha
por afirmarse y desarrollar su autoestima.
AMATE A TI MISMO y DESARROLLA TU AUTOESTIMA.
Cuando se habla de la autoestima se suele tener la
impresión de que uno se está auto-halagando, o hablando más castizamente,
piropeando. Parece, pues, que se le considera de una manera negativa, como una
especie de defecto o vicio. Para algunos la autoestima podría ser identificada
con la autosuficiencia o con la autoaprobación e incluso con el egoísmo. Por
ello consideran que desarrollar la autoestima es tanto como favorecer la
arrogancia, el individualismo y la falta de solidaridad o consideración hacia
los demás.
Pues bien, creo que el problema que subyace a todas estas
críticas es una mala comprensión de lo que realmente significa la autoestima.
Por ello el primer paso a dar será determinar con claridad qué entiendo por
autoestima y marcar diáfanamente sus diferencias con respecto a términos
próximos, como autoaprobación, egoísmo, etc.
¿Qué entiendo por autoestima? Veamos que nos dice al
respecto el Diccionario de Educación[1]:
"Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración, positiva o negativa,
de sí mismo."[1]
En este mismo sentido se expresa el anteriormente citado
Valls Fernandez, para quien "la autoestima expresa siempre una evaluación,
valoración personal, aprobación o desaprobación, opinión favorable o
desfavorable, de satisfacción o de insatisfacción del individuo consigo mismo
o con su autoconcepto."[1]
Por tanto, parece ser que la autoestima representa el
modo en que nos vemos a nosotros mismos, refleja cómo nos valoramos o qué
opinamos de nosotros mismos.
Pero esta manera de considerarla adolece, a mi modo de
ver, de una cierta pasividad e inactividad. Da la impresión de que la
autoestima no es más que un sentimiento de aprobación o de rechazo, un juicio o
valoración personal de nosotros mismos, que no lleva implícita una actitud de
cambio, progreso o modificación del concepto de "sí mismo".
Considero que la autoestima, por el contrario, es una
actitud que está en continua evolución, en progreso o receso constante, y, por
tanto, ejerciendo influencia una real y directa sobre el concepto mismo que de
nosotros tenemos, sobre nuestro yo y, en definitiva, en nuestra vida.
Por ello asumo a la opinión del psicoterapeuta Nathaniel
Branden, buen conocedor del tema y de quien se dispone en castellano varias
obras[1],
quien, con gran lucidez, sitúa en la autoestima el eje de la vida auténtica. De
hecho, nuestros planteamientos con respecto al tema de la autoestima se
reconocen deudores de los de N. Branden, y ello justifica que parte de nuestro
trabajo se base directamente en dichas obras.. Así en su obra Cómo mejorar la
autoestima nos dice: "La autoestima es la suma de la confianza y el
respeto por uno mismo. Refleja el juicio implícito que cada uno hace de su habilidad
para enfrentar los desafíos de la vida (para comprender y superar los
problemas) y de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y
necesidades)."[1]
O en otra de sus obras, El Respeto hacia Uno Mismo,
afirma: "La autoestima
positiva significa sentirse competente para vivir y merecer la felicidad o,
para expresar lo mismo de un modo un tanto diferente, ser adecuado para la vida
y sus exigencias y desafíos."[1]
Será justamente a partir de esta definición desde donde
se justificará nuestra postura a favor de una educación potenciadora del nivel
de confianza del alumno, de su autoestima. Si uno de los fines de la educación,
por no decir el fin fundamental, es
preparar al niño para que pueda vivir plenamente su vida, y hacerse
dueño de su futuro, controlándolo y determinándolo, me parece evidente que la autoestima ha de tener
un puesto relevante entre los objetivos y metas que se proponga todo sistema
educativo.
Por ello es fundamental analizar los elementos que determinan
un buen nivel de autoestima y comprobar en qué medida éstos pueden ser
desarrollados o trabajados formalmente dentro de un espacio curricular
concreto. También quisiéra hacer una advertencia con respecto a la
terminología utilizada. Aunque no sean absolutamente idénticos, a lo largo de
este trabajo me referire a la autoestima con una serie de términos similares y
próximos en su ámbito semántico; así hablaremos de la confianza en uno mismo,
del autorespeto, del autoconcepto, etc.. Pero antes de llevar a cabo el
análisis concreto de la autoestima será conveniente diferenciarla lo más
nítidamente posible de falsos conceptos e interpretaciones como pueden ser la
autoaprobación o aceptación o el egoísmo.
Aunque es bien cierto que la autoestima tiene como eje
central el yo, el sí mismo, esto no significa que se produzca un rechazo de los
demás. Tener autoestima no supone menospreciar a los demás, no quiere decir que
se crea uno superior o mejor que los demás. La arrogancia, la desconsideración,
el orgullo, la sobre-estimación de nosotros mismos o de nuestras capacidades,
lejos de ser síntoma de una buena autoestima, como suele creerse, muestran una
falsa autoestima, muestran una petulancia y un narcisismo completamente
contrarios al verdadero espíritu de la autoestima.
Lo fundamental en
una buena autoestima no está en la competición, en el afán de superar a los
demás, en ser mejor que los otros, sino, por el contrario, en conocerse uno
mismo, en saber cuáles son las propias posibilidades e intentar sacar de ellas
el máximo de provecho o rendimiento, en buscar la superación personal.
De ahí que Branden insista en que "es necesario
distinguir el concepto de autoestima positiva del de orgullo, ya que a menudo
se confunden. La autoestima, como hemos visto, atañe a la convicción interior
de nuestra eficacia y valor fundamentales. El orgullo tiene que ver con el
placer más explícitamente consciente que nos producen los logros o acciones
específicas que alcanzamos. La autoestima positiva está representada por el
puedo; el orgullo, por el tengo"[1].
De alguna manera recoge la ya clásica distinción de E. Fromm entre el ser
y el tener: la verdadera esencia de la
persona no debería estar marcada por las riquezas materiales, por las
posesiones, sino por la riqueza espiritual, por lo que se es y no por lo que se
tiene. Desgraciadamente vivimos en un mundo en que esa escala de valores está
invertida, un mundo donde lo fundamental es el tener y no el ser, de ahí el
dicho, "Dime cuánto tienes y te diré cuánto vales".
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la autoestima
no puede ser confundida con el apoyo incondicional, con la fe irracional en
todo lo que uno hace o considera que es. La autoestima no es un sentimiento
que pueda ser provocado sin base real ni justificación sólida, sino que, por el
contrario, se basa en la observación de una realidad concreta, en su valoración
y enjuiciamiento. En todo ello, como se verá en el próximo apartado,
representa un papel fundamental la capacidad de razonamiento, el desarrollo
cognitivo, el conocimiento racional, etc. De ahí que haya que insistir en la
diferencia entre una mera aceptación de cómo uno es, sin mirar crítica y
seriamente la realidad de uno mismo, y una consideración justa, reflexiva y
acorde con la realidad, distinción que es la base de la autoestima.
Por eso, ante esta situación se hace más urgente todavía,
si cabe, que se plantee una correcta educación para el desarrollo de la
auténtica autoestima, para que lleguemos, así, a comprender quiénes somos
realmente y qué es lo valioso en cada uno de nosotros.
CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LA Autoestima
Antes de proseguir me gustaría delimitar algunos
conceptos fundamental, conceptos que determinaran el valor y las características
que debería reunir un modelo de educación en la autoestima.
En primer lugar hay que dejar sentado el carácter
propiamente racional de la autoestima. El creer en uno mismo, el tener
confianza en las propias habilidades y capacidad para desenvolverse, no puede
ser confundido con la confianza ciega, con la simple y mera aceptación y
aprobación de uno. "La confianza en sí mismo es la seguridad en la
fiabilidad de nuestra mente como herramienta de cognición. La confianza en sí
mismo no es la convicción de que nunca podemos equivocarnos, sino la convicción
de que somos capaces de pensar, de juzgar, de saber (y de corregir nuestros
errores), de que estemos genuinamente comprometidos en percibir y respetar la
realidad al máximo de nuestra fuerza volitiva."[1]
La racionalidad que debe caracterizar a la autoestima
determina a su vez otro de los temas esenciales: el conocimiento. Para que la
autoestima sea verdadera, sea positiva y no una de las falsas representaciones
que acabamos de ver, debe estar fundada en el conocimiento, en el
descubrimiento de nuestras posibilidades y capacidades. Sólo si sabemos cómo
somos y qué podemos hacer podremos tener un buen nivel de autoestima. Más tarde
veremos como hay una estrecha relación entre el marcarse objetivos, alcanzarlos
y desarrollar la confianza en uno mismo. Pero para que sea efectivo ese marcarse
metas debe basarse en un conocimiento lo más fidedigno posible tanto de
nuestras capacidades como de la situación y de las condiciones que determinan
el momento. Por ello, nos dirá Branden que "el pilar central de una autoestima
saludable es la política de vivir conscientemente (lo cual incluye
racionalidad, honestidad e integridad). Vivir conscientemente es vivir responsablemente
la realidad, respetando los hechos, el conocimiento y la verdad, con la
intención de generar un nivel de conocimiento apropiado a nuestras acciones."[1]
A este primer carácter, la racionalidad, se le añade toda
una serie de rasgos concomitantes como conciencia, responsabilidad y respeto
por la verdad. Veamos, pues, más detenidamente estos aspectos.
"Hay dos palabras -manifiesta Nathaniel Branden- que
describen inmejorablemente lo que podemos hacer para aumentar nuestra
autoestima, es decir, para generar más confianza en nosotros mismos y
respetarnos más. Estas son: vivir conscientemente."[1]
Pero ¿qué significa vivir conscientemente? Vivir conscientemente significa conocer o
tener presente en la "conciencia" la realidad que nos rodea, lo que
nos afecta, lo que nos está influyendo a la hora de decidir o de elegir.
Significa saber cuáles son las circunstancias que rodean a nuestras acciones,
cuáles son los objetivos reales que orientan las mismas, conocer qué tipos de
valores y reglas subyacen a nuestro código de conducta. Desde un punto de vista
práctico, significa vivir de acuerdo con aquello que vemos y creemos y conocemos.
Por ello, si el nivel de nuestra autoestima depende del grado de conciencia con
el cual dirigimos nuestra vida, es evidente que se da una estrecha relación
entre la racionalidad, el conocimiento, la conciencia y, como no, la autoestima.
Además, "uno de los puntos más importantes del vivir conscientemente es la
independencia intelectual. Una persona no puede pensar a través de la mente de
otra. Podemos aprender de los demás, pero el verdadero conocimiento implica
comprensión, y no se trata de la mera repetición o imitación. Tenemos dos
alternativas: ejercitar nuestra propia mente, o delegar en otros la
responsabilidad del conocimiento y la evaluación y aceptar sus veredictos de
manera más o menos incondicional."[1]
En este sentido el programa de Filosofía para Niños, como posteriormente
veremos, desarrolla una labor fundamental en la elevación del grado de
autoestima, pues no sólo trabaja el perfeccionamiento de las destrezas lógicas
y cognitivas, no sólo se preocupa por mejorar el razonamiento filosófico de
los niños, sino que también, y como uno de sus objetivos principales, ayuda a
pensar por uno mismo, a pensar autónoma y críticamente.
Ahora bien, como acabamos de ver, el nivel de autoestima
no depende únicamente de aspectos teóricos derivados de la confrontación entre
cómo somos y cómo nos vemos, sino que además, y en gran medida, depende de la
relación práctica que se establece entre nuestros proyectos y su realización.
Todo hombre dispone, con mayor o menor precisión, las líneas principales de su
acción futura. Nosotros podemos, y debemos, decidir cuál será nuestro futuro,
qué acciones realizaremos y qué metas nos propondremos. Es obvio que tanto el
éxito como el fracaso de nuestras empresas y de los proyectos que nos hemos
marcado van a influir directamente sobre el nivel de nuestra confianza, de
nuestra propia estima. Cuantos más triunfos logremos a lo largo de nuestra vida
más seguros estaremos de nosotros mismos y mayor confianza tendremosa en
nuestras fuerzas y capacidades. En todo ello resulta indispensable un buen
conocimiento de la situación, de los elementos que están en juego, de los
diversos factores y riesgos que confluyen y afectan a nuestros proyectos etc.
Sólo si las metas están dentro de nuestras posibilidades, sólo si los objetivos
son alcanzables, este empeño y su éxito o fracaso tendrán relevancia para el
desarrollo de una buena autoestima. Parece evidente, aunque en la práctica no
se vea tan claro, que sólo deberían afectarnos los fracasos de aquellos
proyectos cuya efectiva realización dependiera realmente de nosotros. Recurriendo
de nuevo a Branden se puede afirmar que "sobre algunas cosas tenemos
control, sobre otras no. Si me hago responsable de asuntos que están más allá
de mi control, pondré en peligro mi autoestima, ya que, inevitablemente, no
lograré alcanzar mis propios objetivos. Si niego mi responsabilidad en cuanto
cosas que sí están bajo mi control, nuevamente pongo en peligro mi autoestima.
Necesito saber la diferencia entre lo que depende de mí y lo que no. También
necesito saber que soy responsable de mi actitud y mis acciones relacionadas
con aquellas cosas sobre las que no tengo control, como la conducta de otras
personas."[1]
Piénsese, por ejemplo, la cantidad de veces que se exige
a los niños en el colegio algo que está por encima de sus posibilidades y cómo
cuando no pueden realizarlo adecuadamente se les hace responsables del
consiguiente fracaso. Por eso Howard W. Hintz, en un artículo titulado Más
reflexiones sobre la responsabilidad moral, defiende que es necesario afirmar
"el principio familiar <constantemente recalcado por John Dewey> de
que cada hombre es responsable de hacer la mejor elección asequible a él dentro
del ámbito de sus limitaciones y capacidades."
Luego a la hora de determinar si una cuestión afecta a
nuestra autoestima, o, en otras palabras, si quisiéramos saber si algo debe o
no afectar a la confianza en uno mismo, la pregunta que deberíamos hacernos es:
¿tengo yo control alguno sobre la situación? ¿O al menos está relacionado con
cuestiones que dependen de mi poder de decisión, elección o simplemente de mi
voluntad? Si no es así, de nada sirve
preocuparse y sentirse culpable. Si, por el contrario, dependiera de nosotros
entonces repercutiría directamente sobre nuestra autoestima.
Por ello "desde el punto de vista de la protección
de la autoestima, resulta esencial distinguir entre la culpa racional y la
autocondena. Por culpa racional entendemos una evaluación auténtica de alguna
acción equivocada, un sentimiento genuino de arrepentimiento o remordimiento y
la determinación de efectuar una mejor elección en el futuro."[1].
La culpa racional, al igual que la fiebre con respecto a la enfermedad,
funciona como una señal de alarma, nos avisa de nuestros errores y de nuestras
equivocaciones. Si careciéramos de la capacidad de conocer nuestras faltas y
de reprochárnoslas a nosotros mismos sería imposible cambiar de actitud y poder
repararlas o compensarlas. La única vía para enmendarse y mejorar es reconocer
los errores y defectos.
De nuevo se realza el carácter racional y cognitivo de
una buena autoestima pues, si no disponemos de una correcta información, si no
somos capaces de ver y observar adecuadamente la realidad y la situación en que
nos encontramos, difícilmente podremos evaluarla en su justa medida y saber si
depende de nosotros o si escapa a nuestro control. Luego para poder desarrollar
esta faceta fundamental en el nivel de nuestra autoestima sería también
conveniente una buena educación que desarrolle una serie de destrezas y
habilidades esenciales para una buena evaluación y enjuiciamiento de las
situaciones.
Pero sigamos adelante en el análisis de los conceptos
esenciales que determinan o influyen en una buena autoestima. Hasta el momento
hemos visto una serie de aspectos teóricos -la racionalidad, la
cognoscibilidad, etc.- y otros de carácter más práctico -la responsabilidad, la
culpabilidad, el éxito y el fracaso, etc.-
ahora vamos a tratar un tema fundamental de carácter eminentemente
psicológico: la visibilidad psicológica.
Todo el mundo, sea adulto
o sea niño, tiene el natural deseo de ser visto y oído, de ser escuchado y
comprendido, de ser tratado adecuadamente, en definitiva de ser respetado. Pues
bien, todo esto es lo que se suele entender por visibilidad psicológica. Y
todos nosotros hemos padecido en mayor o menor intensidad su faceta negativa,
la invisibilidad psicológica. Y cuando ésta nos afecta nuestra estima y
confianza se ven fuertemente resentidas. ¿Quién, en alguna reunión de amigos, fiesta
o encuentro profesional, al sentir que era relegado o que no se le tenía en
cuenta o, simplemente, al verse ignorado no ha sentido "que no valía
nada" o "que no era nadie"?. En esos momentos, que son sin duda
alguna terribles, nuestro nivel de confianza y de autoestima se halla por los
suelos. No vamos a entrar aquí en posibles soluciones o recetas (ello sería más
propio de un psicoterapeuta), ahora bien, sí quisiera resaltar la importancia
del concepto de visibilidad psicológica, en relación tanto a la autoestima
como a su desarrollo gracias a una buena labor educativa. Si en términos
generales se puede decir que en la interacción con los demás, en el intercambio
social y afectivo, buscamos experimentar visibilidad, esta necesidad de ser
visibles será mucho más imperiosa cuando se es niño, pues es cuando estamos
desarrollando nuestro sentido de la identidad personal. Luego si el colegio es
uno de los marcos fundamentales donde se realizan esos intercambios, donde se
da la interacción, entonces parece obvio que la educación y el modo como ésta
se lleve a cabo serán determinantes para una buena o mala visibilidad y por
ende, para un alto o bajo nivel de autoestima. Citando de nuevo las palabras
de Brendan podemos ver como a lo largo de las sesiones de terapias consideraba
el trato con los pacientes fundamental para mejorar su autoestima, luego en el
caso de la educación, el trato que reciban los alumnos será determinante para
asentar su confianza y su seguridad en ellos mismos. Léase, por ejemplo, el
siguiente texto sustituyendo terapia por educación y paciente por alumno y se
podrá comprender la importancia de la visibilidad con respecto al tema
educativo:
"Una de las experiencias que muchas personas esperan
tener en la terapia (y también fuera de ella) es la de ser visibles: ser vistas
y comprendidas. Quizás se hayan sentido alienadas e invisibles desde la
infancia, y ansían percibirse de una forma diferente. Respeto este deseo y
comprendo su legitimidad; por ello, trato de responder apropiadamente
compartiendo mis observaciones con el paciente y proporcionándole una
realimentación que le permita sentirse visto y oído."[1]
Posteriormente, al presentar el proyecto educativo concreto del Método de
Filosofía para Niños de M. Lipman veremos como ese desarrollar y potenciar la
visibilidad y la realimentación a partir de sus propios conocimientos serán uno de los pilares para una educación
favorecedora de una alta autoestima.
Por último, y antes de pasar a estudiar en concreto
algunas técnicas y vías para desarrollar la confianza y la afirmación personal,
me gustaría tratar otro concepto importante ligado al buen desarrollo de la
autoestima: la autonomía
No creo que sea necesario, para avanzar en nuestro
estudio, llevar a cabo un análisis completo del concepto de autonomía ni de las
condiciones básicas e indispensables para que ésta se dé, por el contrario,
creo que basta con esbozar unas notas que permitan comprendernos y saber a qué
nos referimos al hablar de autonomía.
A grosso modo podemos caracterizarla como la capacidad
tanto de pensar como de actuar por uno mismo, la posibilidad de hacerse dueño
de su propia vida, de hacerse cargo de su futuro. Ser autónomo significa ser
capaz de elegir por uno mismo y saber por que optamos por ellas, poder, por
tanto, justificarlas y fundarlas racionalmente. Desde esta óptica, la
autonomía hunde sus raíces tanto en lo teórico como en lo práctico. Ser
autónomo significa fundamentar racional y conscientemente nuestras acciones,
significa guiarse por el conocimiento y el pensamiento crítico y autónomo.
Por ello, la autonomía y el comportamiento autónomo serán
determinantes para un buen nivel de autoestima, sobre todo porque incrementan
nuestro grado de responsabilidad y de respeto por nosotros mismos al obligarnos
a hacernos cargo de nuestra propia vida y del éxito o fracaso de la misma. De
ahí que Dearden en su artículo Autonomía y Educación afirme que "el
ejercicio de la autonomía será una considerable fuente de satisfacciones, la
realización de lo que queremos o pretendemos, conforme a la descripción
encarnada en la intención, es necesariamente una satisfacción y mayor será
nuestra satisfacción cuanto más grande sea lo que pretendemos en nuestras
realizaciones.(...). Una persona no puede ser autónoma en un grado notable sin
que esa autonomía no sea parte importante de su concepto de si misma. Como tal
parte será una parte importante de su dignidad, o sentido de su valor personal,
y su ejercicio se afirmará como un derecho a ser respetada por los demás."[1]
De nuevo nos encontramos con un concepto de gran
relevancia para cualquier proyecto educativo, no sólo en cuanto el contenido
del mismo sino también con respecto al modo en que éste pretenda ser llevado a
la práctica, su metodología. Si uno de los ejes del proyecto educativo es el
alumno y se busca potenciar su capacidad de tomar decisiones, de elegir y de
pensar por sí mismo, si se pretende desarrollar su iniciativa personal y su
preparación para hacerse cargo por sí mismo de su vida, no sólo en teoría sino también
en la práctica, en la actividad diaria y cotidiana, entonces nos encontramos
ante un proyecto que favorece y potencia tanto la autonomía del alumno como su
grado de autoestima.
Hasta el momento hemos estado reflexionando sobre una
serie de conceptos y características esenciales para el desarrollo de una buena
autoestima, los cuales, por otra parte, serán determinantes a la hora de
diseñar un proyecto educativo y de llevar a cabo su programación. Estos
factores dependen en su mayoría del desarrollo psicológico y cognitivo del
individuo. Pero aparte de estos, podemos encontrar otros que no dependen
directamente de nosotros, que tienen su origen fuera de nuestro propio ámbito
de decisión. Son factores que dependen sobre todo de los demás, del mundo social
con el que estamos en continua interacción, pero que influyen en gran medida
sobre el nivel de nuestra autoestima. De ahí que tengan también una gran
proyección sobre el mundo educativo.
En este sentido Valls Fernandez comenta que ya
"Cooley y Mead pusieron de manifiesto que cada persona cree ser de una
determinada forma mediante la percepción de las reacciones de los demás hacia
nosotros mismos. Nuestro yo se constituye como un yo reflejado; somos lo que
los demás piensan de nosotros y por ello nuestro yo es una
"internalización" de los otros en nosotros mismos. Nos
autocalificamos a nosotros mismos utilizando el juicio de los demás y por ello
somos lo que creemos que los demás piensan y dicen de nosotros."[1]
Ahora bien, considerar como únicos criterios de autocalificación, o al menos
como los más influyentes, a los juicios y opiniones de los demás me parece que
es reducir demasiado el análisis y menospreciar parte del poder personal, del
que como hemos visto, cada uno dispone a la hora de potenciar su nivel de
autoestima. De ahí que considere más acertado el planteamiento de Branden,
quien considera que más importante que cómo nos ven los demás es de qué manera
(consciente y críticamente o inconsciente e irreflexivamente) asumimos su
juicio y valoración y, sobre todo, cómo nos vemos nosotros mismos. Es cierto
que "cuando somos niños, los adultos pueden alimentar o minar la confianza
y el respeto por nosotros mismos, según que nos respeten, nos amen, nos valoren
y nos alienten a tener fe en nosotros mismos, o no lo hagan. Pero aun en
nuestros primeros años de vida nuestras elecciones y decisiones desempeñan un
papel crucial en el nivel de autoestima que a la larga desarrollaremos.
Estamos lejos de ser meros receptáculos pasivos de las opiniones que los demás
tengan de nosotros." [1]
Por ello será necesario que en el colegio el niño sea tratado con respeto, que
sea apreciado y valorado, que se le apoye y se le respalde. Pero todo eso, con
ser necesario, no es suficiente. De nada serviría todo ello si al mismo tiempo
y sobre todo, no se educa al niño activa, creativa y autónomamente, si no se le
ayuda a que aprenda a pensar crítica y responsablemente, a decidir y elegir por
sí mismo, etc.
La autoestima es, pues, algo personal, no directamente ni
realmente evaluable por criterios externos y, aunque factores externos como el
éxito o el fracaso en el trabajo o en el colegio son favorecedores de una alta
o baja autoestima, sólo cuando el fracaso es directamente achacable a nosotros
mismos es cuando nuestra autoestima puede peligrar. A veces es realmente
difícil saber cuando uno ha fracasado o no, o bajo que criterios o patrones se
va a evaluar una victoria o una derrota. Todos hemos oído hablar de las famosas
victorias pírricas, ya sea en el campo de batalla ya en el mundo escolar. Y
aunque nadie dude de que triunfar en la vida es importante para elevar el grado
de nuestra confianza, lo que sí se convierte en más conflictivo es saber a qué
llamamos triunfar. Tal vez lo más defendible sea el criterio de la felicidad.
Triunfa aquel que está contento consigo mismo, aquel que vive y es feliz. Por
eso "desarrollar la autoestima es desarrollar la convicción de que uno es
competente para vivir y merece la felicidad, y por tanto enfrentar a la vida
con mayor confianza, benevolencia y optimismo, lo cual nos ayuda a alcanzar
nuestras metas y experimentar la plenitud. Desarrollar la autoestima es
ampliar nuestra capacidad de ser felices." [1]
Luego, a la hora de decidir si uno ha logrado o alcanzado
las metas propuestas, es decir, si uno se ha "realizado" lo
verdaderamente importante será más el grado de felicidad y de verdadera
autoestima que haya alcanzado. Y para ello habrá que personalizar y adaptar
cada juicio a las circunstancias y a las personas y en cada caso en concreto
decidir si han triunfado o no, si son felices y si se respetan y estiman a sí
mismas. Este mismo criterio debe ser el que impere en el mundo de la educación.
De nada sirve decir que un niño no sabe matemáticas, o no sabe historia, si al
mismo tiempo no se dice para que debe saber matemáticas o historia. Tampoco
significa mucho el que se afirme que un niño o una niña es un inadaptado o es
una rebelde. Habrá que ver cuales son las circunstancias y la situación,
tendremos que preguntarnos ante que es un inadaptado o frente a que se está
rebelando. Siempre que oígo decir que tal chica es una inculta o que tal niño
es un ignorante me viene a la memoria una historia que narraba en una de sus
obras Carlos Diaz y que posteriormente me repitió, como cuento popular
autóctono, un amigo keniata. Me van a permitir que les cuente la historia, pues
creo que su "moraleja" es altamente instructiva.
"Cuenta la leyenda que un sabio
estaba atravesando un río africano en una balsa, conducida por un rudo nativo,
cuando el sabio le preguntó:
- ¿Sabe usted física?
- No señor.
- Entonces ha
desperdiciado usted un tercio de su vida.
Compadeciéndose de tan
primitiva forma de existencia, el occidental le insistió;
- ¿Y sabe usted filosofía?
- No señor -replicó con
calma el otro.
- Entonces ha
desperdiciado usted otro tercio de su vida.
Unos minutos después, el
hombre de color preguntó al sabio;
- ¿Sabe usted nadar?
- No.
- Entonces va a perder
usted toda su vida, porque nos estamos hundiendo.
De nuevo nos surge, pues, el tema de la adecuación entre
objetivos, metas y posibilidades. Es obvio, como ya comentamos reiteradamente,
que a la hora de enjuiciar el éxito de una empresa o de unos estudios debemos
tener muy en cuenta la capacidad para realizarlos.
¿COMO PODEMOS FAVORECER EL
NIVEL DE NUESTRA AUTOESTIMA?
A mediados de los años sesenta ya Coopersmith trabajó
duramente para buscar mecanismos que posibilitaran la elevación de la
autoestima y para diseñar estrategias conducentes a desarrollar ya desde niño
una educación de la autoestima y de la seguridad en sí mismo. Así estableció
cuatro condiciones que normalmente se daban en niños de elevada autoestima,
deduciendo, pues, que era en esas condiciones y en mejorarlas y potenciarlas en
donde debía centrarse su proyecto. Podemos resumir estas cuatro condiciones en:
1. El niño que goza de una alta autoestima suele ver
reconocidos y aceptados sus pensamientos, opiniones y sentimientos. Luego la
aceptación del alumno por parte del profesor, el reconocimiento del valor de
sus pensamientos, de sus emociones o simplemente de sus opiniones se constituye
como esencial. También es fundamental que se dé un reconocimiento de las
capacidades, posibilidades y limitaciones del niño. Recuérdese lo comentado acerca
de la adecuación de objetivos y metas a las posibilidades. Pero no se trata
únicamente de reconocer sus capacidades destrezas, tampoco es suficiente
admitir que es capaz de pensar por sí mismo o de tener opiniones propias y bien
fundadas, es necesario asimismo que se le permita ejercer esas destreza y
capacidades, hay que establecer vías y canales de expresión y de desenvolvimiento
de las mismas.
2. El niño, como el adulto, tiene que vivir en sociedad,
e decir, opera en un contexto de límites bien definidos y firmes, los cuales,
aunque puedan ser justos, razonables, deben ser, sobre todo, comprendidos y
negociados. Luego debe tenerse o desarrollarse una confianza en el alumno. Lo
cual se sigue, además, de lo establecido en el punto anterior (Reconocimiento
de las capacidades, posibilidades y limitaciones del niño.) Confianza, pues,
en que el alumno es capaz de tomar sus propias decisiones, en que es capaz de
llevar a cabo elecciones adecuadas y de regirse por normas y reglas entre todos
acordadas. En otras palabras, se debe ejercer la autoridad, no el
autoritarismo. Se establecen las reglas por compromiso. Esta actitud puede ser
entendida como negociación de las normas o reglas fundamentales que rigen la
escuela. Compromiso y negociación en la regulación de los distintos ámbitos de
la escuela, de los diversos momentos o tiempos y de la variedad de medios y actividades
que allí se pueden realizar. Todo este compromiso o contrato escolar entre
todos los miembros implicados, alumnos y profesores será sobre todo efectivo
cuando sea cumplido justa y equitativamente por todos y cada uno de los
comprometidos (alumnos o profesores). Por tanto, mayor será la autoestima
cuanto mayor sea la confianza depositada en ellos.
3. El niño con una buena autoestima siente y percibe su
propia dignidad de ser humano, de persona. No es considerado ni se considera
como proyecto todavía no realizado de persona, sino que, como todos, adultos o
niños, se siente persona que está en continuo cambio y maduración. Los padres y
maestros que se toman en serio las necesidades y deseos de los niños y que se
muestran dispuestos a negociar las reglas, tanto en la familia como en la
escuela (tal y como vimos en el punto anterior) son los que normalmente generan
un alto índice de autoestima. Y por último, el propio clima de estima y
confianza es lo más beneficioso para potenciar mayores niveles de confianza y
de autoestima. Suelen ser los propios padres y maestros que disfrutan de un
alto nivel de autoestima los que generan un ambiente y una situación propicia
a la misma. "Cuanta más alta sea nuestra estima -nos dice Branden-, más
inclinados estaremos a tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena
voluntad, ya que no los percibiremos como amenaza, no nos sentiremos 'extraños
y asustados en un mundo que nunca hicimos' (citando el poema de A.E. Housman),
y porque el respeto por uno mismo es la base del respeto por los demás."[1]
Estimulación, motivación y apoyo del alumno por parte del profesor y de los
demás compañeros serán elementos clave para lograr una autoestima positiva. Lo
cual supone, a su vez, el respeto y justa comprensión tanto del éxito como del
fracaso. "Una de las mejores formas en que tanto los padres como los
maestros pueden sentar las bases para el desarrollo de una sana autoestima en
los niños consiste en aceptar como natural y normal el proceso de cometer
errores. Con o sin el apoyo de los adultos, cuando un individuo de cualquier
edad adquiere una perspectiva racional de los errores -que le permite equivocarse
sin autocondena punitiva- la autoestima madura y prospera."[1]
Tema éste de la autocorrección y del error de gran
importancia, pues muchas de las intransigencias y de las negativas a reconocer
nuestros errores tienen su origen en una falta de mecanismos autocorrectores y
en la ausencia de un hábito de autosincerarnos y de mirar nuestras experiencias
lo más objetivamente posible. A su vez este tema está ligado al de la mentira
como mecanismo social de adaptación y supervivencia, mecanismo que en realidad
es falso y perjudicial, y que, desgraciadamente, se desarrolla y fomenta desde
las mismas escuelas e instituciones educativas.
Me van a permitir que de nuevo cuente una anécdota, esta
vez más personal. Fue algo que me ocurrió poco antes de dar mi primera lección
de Filosofía, en una Escuela de Magisterio. Andaba yo, como es natural, un poco
asustado con aquello de tener que enfrentarme a treinta o cuarenta jóvenes.
Sobre todo me preocupaba que me preguntaran algo que yo no supiera o pudiera
responder. Así es que, ni corto ni perezoso, me dirigí a un conocido,
catedrático de Filosofía, para pedirle consejo y su respuesta fue clara y
tajante: "Nunca digas que no sabes algo, divaga, vete por las ramas y, en
último caso, si no puedes hacer otra cosa, MIENTE". Está claro que como
consejo pedagógico es de lo más apropiado. A Dios gracias no se me han
presentado muchas ocasiones de ponerlo en práctica, y no porque mi saber sea
universal, sino más bien porque el alumnado español, o al menos el que yo conozco,
padece una muditis aguda y rara vez se arriesga a preguntar. Pero volvamos al
tema.
Como bien comenta Branden ya desde "una etapa muy
temprana de la vida, se nos enseña a dar prioridad a las señales externas sobre
las internas, a respetar la voz de los demás antes que la voz del sí-mismo. Un
"buen" niño es el que "se preocupa" por sus mayores, el que
"se porta bien". Se nos enseña a identificar la virtud con la
complacencia de los deseos y expectativas de otros. Se nos enseña la obediencia
como el precio del amor y la aceptación. Se nos dice -algunas veces de forma
explícita, otras de forma implícita-, a través de una gran variedad de fuentes,
que el sí-mismo es pecado, o insignificante, o despreciable, o algo que debe
ser reprimido y suprimido, algo mezquino en el gran esquema de las cosas, o
apenas una ilusión, (...). Muy pocas fuerzas dentro de nuestra cultura
estimulan de forma activa la autonomía intelectual o moral. El objetivo más
común de los padres y maestros es la adaptación social.
Por lo general las escuelas son lugares donde los niños,
más que aprender a pensar, aprender a respetar las reglas."[1] Y si para respetar las reglas debemos mentir,
engañar y ocultar la verdad pues mintamos, engañemos y ocultemos la verdad.
Esta es, sin duda alguna, una de las primeras lecciones, y tal vez la más dura
y desorientadora, que aprendemos de los adultos. Es difícil que un niño llegue
a explicarse y comprender cómo los adultos pueden afirmar que mentir está mal,
que engañar es incorrecto, que hay que comportarse bien, que no hay que decir
palabrotas, etc.. y al mismo tiempo ver como mienten, engañan, insultan etc.
Para muchos niños y adolescentes crecer viene a significar aceptar la mentira
como algo normal, es decir, aceptar y admitir la falsedad y la incoherencia
como un modo de vida.
Ahora bien, si
esto es así, ¿cómo se pretende que no se desarrolle en estos jovenes un
sentimiento profundo de angustia, de inseguridad y de falta de confianza en
ellos mismos y en los demás?, ¿no será necesario, pues, tomar cartas en el
asunto y actuar efectivamente para desterrar estas actitudes viciadas y
potenciar en su lugar el respeto a la verdad y el compromiso con la
coherencia?
Pero para ello no bastarán declaraciones grandilocuentes
ni floridos discursos, sino que es necesaria una labor diaria, un trabajo
constante en pro de una correcta y adecuada educación, a favor de una educación
para la verdad, la autonomía y la defensa de la persona. Una educación que se
proponga ayudar al niño y al adolescente a desarrollar al máximo todas sus
destrezas y habilidades, ya sean lógicas y cognitivas ya conitivas, que
fomente su pensamiento crítico pero responsable, que le ayude a aprender a
pensar por si mismo, que le permita, en resumen, hacerse cargo de su vida y de
su futuro. Todo ello, evidentemente, posibilitará y favorecerá
indiscutiblemente el desarrollo de una buena autoestima.
Dentro de este proyecto y bajo esta perspectiva un grupo
de profesores y educadores estamos llevando a cabo una labor de difusión y
adaptación, a los distintos niveles y ámbitos escolares, de un método
educativo especialmente diseñado para llevar las técnicas y hábitos de
razonamiento y de pensamiento crítico y autónomo propios de la filosofía al
mundo infantil y juvenil.
EL PROGRAMA DE FILOSOFIA
PARA NIÑOS de Matthew Lipman.
En primer lugar presentaré sucintamente en qué consiste
este programa para posteriormente dar las razones que hacen de él un buen
programa, útil y muy valioso y que aporta grandes mejoras y beneficios en la
educación de la autoestima tanto en
niños como en adultos.
En la década de los 70 nace de la mano de Matthew Lipman
El Programa de Filosofía para Niños. Lipman, tras considerar las deficiencias
en el ámbito cognitivo y del pensamiento con que llegaban los alumnos a la
Universidad, se preguntó a qué se debían tales lagunas, tales deficiencias.
Reflexionando sobre ello llegó al convencimiento de que la educación que se
daba a los alumnos tendía más a enseñarles a memorizar que a ayudarles a
pensar. Descubrió que tal y como estaba diseñado el curriculum se incurría en
el supuesto de que el alumno aprendía
por sí mismo a reflexionar, a pensar, sin que hiciera falta que nadie le
mostrará como hacerlo, sin que nadie le ayudase. Por ello se planteó que, si
"todas las materias presuponen que los
estudiantes saben razonar, investigar y formar conceptos, pero si los estudiantes no consiguen hacer todo esto,
¿qué puede hacer el profesor para ayudarles?"[1]
Su respuesta fue buscar la disciplina que no sólo
enseñará una serie de contenidos y conocimientos, sino que se ocupará también
de desarrollar y perfeccionar las destrezas y capacidades cognitivas de los
alumnos. Esta disciplina será la filosofía, pues "las técnicas para
razonar, investigar y formar conceptos que la filosofía nos proporciona aportan
una calidad que es indispensable para la educación y que ninguna otra disciplina puede
proporcionar."[1]
Por otra parte, Lipman aboga por una ampliación o
extensión de la filosofía a todos los
niveles del sistema educativo. Es más, considera que la actividad filosófica ‑entendida
como desarrollo de las capacidades cognitivas y del pensamiento correcto‑ no
sólo puede ampliar su campo de aplicación a los primeros niveles, sino que debe
ser llevada a estos niveles, "ya que las técnicas que deben utilizarse en
las demás disciplinas tienen que perfecionarse con anterioridad, la filosofía
tiene que dejar de ser exclusivamente una materia de los institutos y
universidades para llegar a ser también
un componente de la escuela elemental; la disciplina cuyo objetivo es fomentar
el pensar en las demás disciplinas."[1]
Pero, ¿cómo puede realizarse tal proyecto?, ¿qué propone
Matthew Lipman para hacer filosofía con los niños? La principal aportación
de Lipman consiste en la elaboración de
un programa que, basado en una serie de
novelas y de manuales de apoyo para el profesor, permite al mismo tiempo un
desarrollo de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda, es
decir filosófica, sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para
los niños como para los adultos. Lipman elabora, pues, un método para aprender
a pensar, pero sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y
coherentemente, tanto en su significación lógica como en su sentido ético o
moral.
La base de este método será el diálogo, la investigación
en cooperación, el intercambio de ideas y de pensamientos, todo ello a partir
de las sugerencias personales provocadas por la lectura de tales novelas. La
meta última del programa es, además de ayudar a desarrollarse crítica y
autónomamente, llegar a formar lo que Lipman llama una "comunidad de
investigación", una comunidad de personas dedicadas a la búsqueda de la
"verdad" entendida no como un absoluto, sino como ideal y como
búsqueda de "coherencia" entre
el pensamiento correcto y la actuación adecuada. La "comunidad de
investigación" se caracterizará, como más tarde veremos, por su
intercambio, por su capacidad de comunicación, por el saber dialogar, escuchar
y respetar a los demás, por compartir tanto unos valores e ideales como un
método y una actitud de consideración hacia los otros y hacia a la libertad.
Para lograr este proyecto Lipman ha creado un material
concreto, planificado y bien
estructurado. El programa completo de "Filosofía para Niños" consta,
por el momento, de siete novelas, y sus correspondientes manuales de apoyo, en
las que los protagonistas son los propios niños y su vida desarrollada en
situaciones y circunstancias cotidianas y próximas a las del mismo lector. Así,
cada novela, o libro del alumno, plantea una
serie de situaciones en las que los protagonistas, los niños, tienen
aproximadamente la misma edad que el lector y por lo tanto, inquietudes y
problemas semejantes. Lipman, a través de estas novelas, introduce de una
manera sucesiva, aunque cada novela sea monotemática y pueda ser usada
independientemente, los temas, conceptos y destrezas filosóficas que deben
desarrollarse.
Todas estas novelas, que se utilizan "a modo de
libro de texto", vienen con su correspondiente "manual" (de
aproximadamente 500 páginas cada uno) en los cuales el profesor encuentra
la ayuda necesaria para poder llevar a cabo la "investigación
filosófica" con sus alumnos. Así, los manuales contienen una explicación
de los distintos temas y conceptos filosóficos que aparecen en la novela, una
serie de cuestiones y sugerencias para entablar los debates y las discusiones,
un sinfín de ejercicios y de problemas
tanto lógicos como filosóficos adaptados al nivel de los niños, para así
poder aclarar mediante una labor práctica los temas, ideas y conceptos, etc.
El procedimiento usual, pero no único ni obligatorio,
consiste en leer, al comienzo de la sesión, un texto de la novela, y luego
dejar que los niños hagan preguntas, ya sea sobre lo que ocurre directamente en
la novela ya sobre cualquier tema que la lectura les haya sugerido. Estas
preguntas constituirán el temario de discusión de unas cuantas sesiones y a
través de ellas se trabajarán unas destrezas y habilidades determinadas y se
aclarará una serie de conceptos. Para ello, como ya se ha dicho, el maestro
cuenta con la inestimable ayuda del manual, donde encontrará ejercicios, planes
de discusión y explicación de la mayoría de los problemas e ideas que pueden
surgir por medio de las preguntas. También se recomienda anotar, en cada
pregunta, al autor de la misma. Esto permite, cuando sea necesario, pedir más
explicaciones sobre el sentido de la misma, los hace más responsables a la
hora de plantear cuestiones y potencia su nivel de confianza y estima cuando
comprueban que se tienen en cuenta y se anotan sus cuestiones y que éstas son
discutidas por todos en clase. Y todo ello buscando el máximo de intervención,
participación y actividad por parte de todos y cada uno de los miembros del
grupo.
Así pues, este programa posibilita el desarrollo de las
capacidades y destrezas cognitivas, necesarias para el buen desarrollo
psicológico, así como de comprensión y análisis de los problemas que presentan
tanto la realidad natural como el entorno social y familiar en que viven los niños. Así mismo,
el programa dota a los niños de un vocabulario y de unos conocimientos filosóficos
(adecuados obviamente a su nivel de desarrollo) que suponen un notable
enriquecimiento cultural y conceptual de los mismos. Todo ello será,
evidentemente, beneficioso para un alto nivel de autoestima.
LA COMUNIDAD DE
INVESTIGACION COMO MARCO IDEAL DEL DESARROLLO DE LA Autoestima
Dado las limitaciones de espacio me centraré en los aspectos
principales y de mayor relevancia que la Comunidad de Investigación conlleva
en relación con el proyecto de una educación de la autoestima. La Comunidad de
Investigación se presenta al mismo tiempo como ideal que se ha de alcanzar y
como medio para poder desarrollar la actividad filosófica. Es un proceso en
continuo cambio y evolución en donde el individuo puede llegar a realizarse y
desarrollar unas destrezas y habilidades propias y personales tanto para el
pensamiento como para la acción. Por ello considero que la Comunidad de
Investigación es un marco inmejorable de desenvolvimiento de nuestras
potencialidades y de descubrimiento de nuestro propio "yo", con lo
que esto supone de elevación de nuestra confianza y autoestima. Ann M. Sharp,
la más directa colaboradora de M. Lipman, en uno de sus múltiples artículos y
comunicaciones, What is a "Community of Inquiry?", presenta una lista
de destrezas que pueden llegar a ser desarrolladas trabajando en una Comunidad
de Investigación. En este sentido podemos apuntar algunos comportamientos que
indicarían si un niño ha podido disfrutar de una experiencia en el seno de una
Comunidad de Investigación:
Aceptar con gusto
correcciones de los compañeros, ser capaz de escuchar atentamente a los otros,
poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y
razonamientos de los demás, ser capaz de considerar y estudiar las ideas de los
otros y de construir a partir de ellas su propio pensamiento, poder desarrollar
nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión de los
demás, ser fieles a nosotros mismos, aceptar y respetar los derechos de los
otros a expresar sus propios puntos de vista, ser capaz de detectar asunciones
subyacentes, preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencia cuando
argumentamos diferentes puntos de vista, hacer patentes los distintos tipos de
relaciones, ya sean de partes a todo ya de medios a fines, mostrar respeto por
las personas de la comunidad, mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se
discute la conducta moral, pedir o preguntar por las razones, las justificaciones
y los criterios que se están utilizando, etc.[1]
Como puede apreciarse, esta larga lista de actitudes y
comportamientos recoge en gran parte muchos de los temas y procedimientos que
hemos estado comentando a lo largo de la primera parte del trabajo. Algunos de
ellos no necesitan mayor comentario, sino que bastaría con ponerlos en relación
directa con alguno de los conceptos tratados (racionalidad, autonomía,
conocimiento, pensamiento crítico, etc.) para comprender su importancia y el
servicio tan beneficioso que podría prestar este programa. Sin embargo, sí me
gustaría incidir sobre ciertos aspectos de carácter propiamente metodológico y
que, según se lleven o no a la práctica, van a influir en gran medida en
el desarrollo de la autoestima. En
concreto podemos centrar nuestra reflexión sobre cuatro puntos: 1) Desarrollar
la confianza y el clima de mutua colaboración; 2) Fomentar la inter y
auto-corrección; 3) Acrecentar la visibilidad psicológica y reforzar la
seguridad de uno mismo mediante la realimentación; 4) Potenciar la autonomía y
la capacidad de pensar por sí mismo.
DESARROLLO DE LA CONFIANZA
Y DEL CLIMA DE MUTUA COLABORACION
Al presentar de manera general en qué consistía una Comunidad
de Investigación ya he comentado que la base tanto de ésta como de todo el
método es el diálogo. El profesor debe intentar que en el diálogo se trabaje
una serie de técnicas, elementos y destrezas (coherencia, consistencia,
objetividad, buenas razones y justificaciones, relación parte-todo, falsos y
correctos silogismos e inferencias, etc) que determinan un buen intercambio de
ideas y opiniones, favoreciendo así el establecimiento de un espíritu de
dialogo. El clima que se intenta crear está, pues, caracterizado por la
supremacía del respeto y la consideración hacia la comunidad, en que cada uno
busque tanto una buena expresión como escuchar e intentar comprender lo mas
correctamente que sea posible a los demás. Todo ello, interiorizado por los
niños, favorecerá a su vez un buen razonamiento, un pensamiento claro y distinto,
como diría Descartes. Por otro lado, se debe buscar un diálogo de carácter
filosófico con los niños, intentando que sus opiniones vayan siendo poco a
poco más coherentes, más sólidas, más reflexionadas, es decir más filosóficas.
Así ellos mismos irán ganando confianza y seguridad en sus propias opiniones e
ideas, y por tanto en su capacidad de pensar y juzgar, con el consecuente
aumento del nivel de autoestima. Por ello, dice Ann M. Sharp en el artículo
anteriormente mencionado "el compromiso con la investigación abierta tiene
lugar sólo cuando los niños, desde sus primeros años, tienen la oportunidad de
practicar participativamente en una Comunidad de Investigación comprometida
con el principio de autocorrección y con la tradición filosófica que los
seres humanos han desarrollado hasta hoy en día. Este diálogo no sólo está
caracterizado por lo colectivo, sino también y fundamentalmente por la
responsabilidad y el compromiso individual"[1]
Otro de los elementos esenciales del método, como veremos
en el siguiente apartado, es el tipo de evaluación que se emplea. Dejando de
lado la evaluación del progreso tanto en las distintas clases de destrezas como
en la maduración psicológica, para la cual se dispone de una amplia batería de
tests, podemos decir que en principio no existe una evaluación directa y rígida
de los alumnos. Ahora bien, esto no significa que no se le dé ninguna
importancia. Todo lo contrario. Pero hay que ser muy cuidadoso a la hora de
evaluar y de juzgar, de considerar que algo está bien hecho o dicho. Pues, como
bien comenta Ronald Reed, "si queremos que un niño hable sobre lo que de veras
es importante para él, no debemos ponerle en una situación en la cual él sabe
que va a ser castigado por lo que pueda decir. El entorno que se debe crear no
sólo se caracterizará por la ausencia de miedo. La niña debería sentir que
usted está interesado por lo que ella dice y que se estima o valora su opinión.
Esto no significa, evidentemente, que deban esperar que se esté de acuerdo con
todo lo que dicen. (...). El niño debe notar que está hablando con otra persona
y no únicamente en una habitación con eco. Se puede estar interesado y valorar
la opinión de alguien y al mismo tiempo disentir fuertemente de ella."[1]
Pero ese sentirse respaldado, ese sentirse apoyado, que
consiste en saber que lo que uno dice es tomado en cuenta, que la opinión que
uno se arriesga a manifestar no cae en saco roto ni tampoco entra por un oído y
sale por otro, no sólo tiene importancia con respecto a la actitud del adulto
sino que sobre todo, adquiere su mayor relevancia cuando se logra que sea entre
los propios compañeros entre quienes se adopte tal estilo de comunicación.
Los niños adquieren auto-respeto y autoestima cuando piensan que han logrado el
respeto de sus compañeros. Consecuentemente, un programa que pretenda animar a
los niños a adoptar un determinado conjunto de valores, debe hacerlo transformando
la clase en una Comunidad de Investigación, en la cual el grupo, como entidad
global, lleva a cabo una investigación acerca de los problemas inherentes a los
valores y alcanza la solución trabajando en conjunto."[1]
Obviamente, el programa al que nos referimos es el de M. Lipman, que no sólo
favorece este tipo de intercambios, sino que considera como lo más valioso el
proceso de descubrimiento de la verdad llevado en común y compartiendo
valores, ideas y opiniones.
FOMENTO DE LA INTER Y AUTO-CORRECCION
Si recordamos las consideraciones que llevamos a cabo a
propósito del error y de la autocorrección podremos entender con mayor claridad
por qué el programa de Lipman resulta tan beneficioso a la hora de desarrollar
un alto grado de autoestima. Decíamos que una de las grandes lagunas que tiene
la educación es la de formar a los niños en las técnicas de la autocorrección y
de la autoevaluación, y que sin estos mecanismos dificilmente podríamos
hacernos justicia a nosotros mismos. Pues bien, como el propio Lipman afirma
"una de las principales ventajas de convertir la clase en una Comunidad
de Investigación (además de mejorar el clima moral de la misma), es que no sólo
nos hacemos conscientes de nuestros propios pensamientos, sino que también
comenzamos a buscar y a descubrir los procedimientos y métodos que cada uno usa
e intentamos corregirlos. Consecuentemente, en la medida en que cada
participante pueda interiorizar la metodología de la comunidad, éste será
capaz de autocorregir sus propios pensamientos."[1]
POTENCIACION DE LA
AUTONOMIA Y LA CAPACIDAD DE PENSAR POR SI MISMO.
Aunque en apartados anterior se haya afirmado la absoluta
importancia del proceso comunitario de construcción del conocimiento, esto no
supone que se produzca un abandono de la persona, de la individualidad. Todo lo
contrario. Sólo desde la afirmación, contrastada y verificada por la
confrontación pública, de las ideas y de las opiniones de cada uno podrá la
Comunidad de Investigación alcanzar algún conocimiento y enriquecer a cada
uno de sus miembros. No se pretende, pues, que todo el mundo este de acuerdo,
que todo miembro de la comunidad tenga las mismas ideas. El hincapié se hace en
las formas, en los procedimientos. "Hay, pues, una evidente preocupación
en el grupo, no sólo por los procedimientos lógicos, sino también por el
desarrollo y el crecimiento de cada miembro de la comunidad. Esta preocupación
supone la predisposición a estar abierto a las sugerencias de los demás y a cambiar
nuestros propios puntos de vista y prioridades sí así ayudamos a los demás. En
sentido propio, preocuparse significa tener buena voluntad para cambiar o verse
afectado por lo que los demás digan. Esta preocupación es esencial para que se
dé el diálogo. Pero también es esencial para que se desarrolle la confianza.
(...) La confianza, por otra parte, es una condición previa para el desarrollo
de la autonomía y de la autoestima de cada uno de los miembros
participantes."[1]
Sin embargo hay que insistir en que el hecho de estar
abierto a los demás, de aceptar sus críticas y sugerencias, de preocuparse por
el grupo, no significa que se renuncie a la propia identidad y al derecho a
pensar por sí mismo y autónomamente. Muy al contrario, el participar en una
Comunidad de Investigación y poder disponer de un espejo donde ver reflejados
nuestros argumentos o de múltiples ojos que van a observar y comprobar hasta
el último detalle nuestras opiniones nos permitirá desechar las opiniones
injustificadas, sin fundamento e inestables, saliendo al final fortalecidos y
más seguros de nuestras ideas. Por otro lado, las opiniones, ideas y pensamientos
de los demás miembros de la comunidad, lejos de ser un estorbo, enriquecen
nuestros conocimientos y ofrecen más puntos de vista desde los cuales considerar
e interpretar la realidad.
ACRECENTAMIENTO DE LA VISIBILIDAD PSICOLOGICA Y EL REFORZAMIENTO
MEDIANTE LA REALIMENTACION.
Parece obvio, por las reflexiones que acabamos de
realizar, que no se pueda dudar de las ventajas que el programa de Filosofía
para Niños reporta a cada miembro de la comunidad, sobre todo a la hora de
afirmar su identidad y de potenciar su visibilidad. Esto es algo que
cualquiera que ha vivido una experiencia de este tipo puede confirmar. No nos
extraña, pues, que Ann M. Sharp afirme que cuando se observa una Comunidad de
Investigación "lo que se observa es una comunidad en la cual las opiniones
individuales se intercambian y sirven de fuente para subsiguientes
investigaciones. Los participantes tienen así la posibilidad de estar
absolutamente presentes (visibles) para los demás, de tal manera que el sentido
global y la viabilidad o responsabilidad del diálogo es compartida."[1]
Por otra parte, la posibilidad de reutilizar y hacer uso
de sus propios conocimientos, adquiridos en los distintos ámbitos en que se
desenvuelve (familia, grupo de iguales, escuela, etc.) a lo largo de las
discusiones o en los ejercicios facilita una mayor comprensión de los mismos,
un reforzamiento tanto de sus conocimientos como de él mismo como poseedor de
conocimientos.
Esto, por tanto,
favorecerá su capacidad de intervención y su seguridad al hacerlo, con lo cual
también su visibilidad y su autoestima se verán acrecentadas.
En este sentido me gustaría relatarles una grata
experiencia de la que fui testigo hace ya dos años, con ocasión de unas
prácticas con alumnos de 7o. de E.G.B.. La clase era de ética y en ella nos
encontrábamos doce alumnos, la maestra titular y yo como observador y
facilitador. Esta experiencia en concreto tuvo lugar cuando ya llevábamos
varias sesiones y habíamos comenzado a entrar en una dinámica de grupo más ágil
y distendida. Nos encontrábamos trabajando sobre el Capítulo primero de Lisa,
en concreto sobre los conceptos de derechos y obligaciones, y como vi que no
tenían muy clara la distinción entre ambos, y tampoco cuál era el ámbito de
aplicación de cada uno, les propuse realizar un ejercicio. Este consistía en
calificar ciertas situaciones concretas y determinar si regían en ellas
derechos, obligaciones o simplemente privilegios. Las situaciones eran del
tipo "la libertad de expresión es
un/una __________________" y ellos debían decidir si es un derecho, una
obligación o un privilegios, y luego explicar el porqué de su elección. Era el
turno de la maestra, a quien presenté la siguiente situación; "Es un/una _________________ de los
comerciantes cobrar lo que quieran por sus mercancías." Ella sin dudar un
momento contesto que era un deber, que estaban obligados a poner un precio
justo. Uno de los alumnos, David, saltó y protestó enérgicamente. No estaba de
acuerdo con la respuesta de la maestra. Para él, tal y como estaba formulada la
situación, la respuesta sólo podía ser la de que es un derecho pues nadie te
puede obligar a que pongas el precio que tú quieras, en todo caso te pueden
prohibir que tú cobres lo que quieras. La maestra contraatacó y argumentó que
no sería justo cobrar por una mercancía determinada más de lo que ésta valga y
que los comerciantes tienen la obligación moral de cobrar un precio justo. En
este momento David, con gran claridad, mostró que en el fondo la maestra estaba
mezclando diferentes criterios y que por ello se daba tal discusión. Según él,
estaba claro que estábamos hablando de normas y leyes, de la libertad de
acción, de las posibilidades y obligaciones de uno, de lo que esta permitido
(derechos) y de lo que se exige (obligaciones). Asumiendo estos criterios,
para David era obvio que no se puede exigir o determinar todos los precios de
un comerciante, si no nos veríamos abocados a una dictadura y el comercio
mismo, expresión del libre intercambio de mercancías, desaparecería. Otra cosa
(es decir, otro criterio) sería, añadió, que el comerciante considerara las
consecuencias de su acción y teniendo en cuenta o bien el poder adquisitivo de
sus clientes o bien la faceta moral de sus acciones, decidiera cobrar más o
menos por sus mercancías. No vamos aquí a discutir la corrección o no de la
respuesta de David, sólo quiero hacer notar lo adecuado de su razonamiento en
cuanto a distinguir criterios y no confundir los distintos marcos de
referencia. Esto mismo fue percibido por la maestra, quien no dudó en reconocer
su error y rectificar y corregir sus argumentos. Obviamente, se podría objetar
a David que la libertad absoluta en los precios o la falta de control podría
llevar a otro tipo de dictadura, etc.., pero todo ello no invalida el mérito de
descubrir las flaquezas del razonamiento de su maestra.
Además, en una sesión posterior, y durante una discusión
similar acerca de si el director de la Telefónica tiene la obligación, el
derecho o el privilegio de cortar la línea a una persona que no paga las
cuentas, la maestra utilizó como criterio en la discusión el razonamiento elaborado
días antes por David. Luego aquí
nos encontramos con un doble refuerzo de la visibilidad. Primero cuando la
maestra reconoce su error y admite que David tiene razón, valorando y estimando
las opiniones y los conocimientos por éste demostrados. Un segundo momento,
cuando recuerda el razonamiento de David, dándole así la categoría de
"argumento de autoridad", y potenciando a posteriori su autoestima.
Este no es más que
un ejemplo, un botón de muestra de las múltiples ocasiones en que, a través del
diálogo, de los ejercicios y de las discusiones se puede potenciar y
desarrollar un buen nivel de atención y de presencialidad de todos y cada uno
de los participantes. Me resulta imposible mostrar con fidelidad el grado de
complejidad, de abundancia y riqueza de diálogos que he llegado a disfrutar con
niños de diferentes edades a lo largo de las distintas experiencias que me ha
deparado el uso de este programa. A lo único que me atrevo es a invitarles a
descubrir por ustedes mismos sus múltiples posibilidades y así, al mismo tiempo
que disfrutan de una gratificante experiencia, descubrirán un método que
facilite su labor a favor del desarrollo de una buena autoestima.
COMO CONCLUSION me
gustaría recalcar el hecho de que no basta con una buena intención ni tampoco
con buenas ideas, es fundamental elaborar programas y proyectos quew,
conjugando aspectos prácticos y teóricos, favorezcan el desarrollo de una buena
autoestima. En este sentido me gustaría terminar con una última anécdota que
viví siendo tutor de unos alumnos de Magisterio en periodo de prácticas.
Estando de visita en uno de los colegios tuve la posibilidad de charlar largo y
tendido con los maestros titulares, y ellos me fueron contando la serie de
problemas que los niños tenían y las medidas que habían tomado para solventarlos.
Las actividades y los ejercicios que realizaban, sobre todo para resolver los
problemas de seguridad en sí mismo, de confianza, etc. eran todos muy buenos
y de gran utilidad. Pero, mientras me ibán comentando cuáles eran los
problemas que cada niño tenía, llamaban a los propios niños, me los enseñaban
y, delante de ellos, comentaban sus defectos y sus problemas. Así pude
enterarme que tal chico era un desastre y que no se podía hacer nada con él, o
que tal otro era un cielo, pero que estaba un poco mimado y consentido y que
eso lo estropeaba un poco, etc. No creo que el hecho de comentar delante de
ellos todos sus problemas, pero como si ellos no estuvieran presentes, sea una
medida adecuada para favorecer su autoestima. De entrada se descuida uno de los
principios fundamentales ya comentados: La visibilidad psicológica. Pero
además, dudo que el dar por imposible a un niño o el enjuiciar su carácter
como un todo sin matizaciones sea realmente beneficioso para el propio niño.
Por ello, reafirmando la necesidad de una buena
conjunción entre teoría y práctica, entre contenido y método, me atrevo a decir
que tanto por la metodología como por los objetivos que se marca el programa
de Filosofía para Niños, nos encontramos ante una propuesta que no sólo cumple
con los requisitos básicos para facilitar el desarrollo de la autoestima, sino
que, más bien, supone un beneficioso y valioso proyecto de educación para el
crecimiento del nivel de autoestima.
BIBLIOGRAFIA DEL PROGRAMA
DE FILOSOFIA PARA NIÑOS
LIPMAN, MATTHEW & SHARP, ANN M. Growing up with Philosophy.
Philadelphia: Temple University Press, 1978.
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Alumno?, Almotacín, Univ. de Granada, Almería, No. 11 y 12, Enero Diciembre,
1988
[1]
Borrador inédito. Madrid 1999.
[1]
Profesor titular de E.U. de la Universidad de Alcalá
[1]VALLS
FERNANDEZ, F., Autoestima y rendimiento escolar ¿Es posible elevar el nivel de
autoestina del alumno?, Almotacín, Univ. de Granada, Almería, No. 11 y 12,
Enero Diciembre, 1988, p. 27-8.
[1]
Curiosamente en el diccionario de Psicología de Rioduero ni siquiera dan cabida
a la voz Autoestima.
[1]
Diccionario de Educación , Santillana, Madrid, 1984.
[1]
op. cit. p. 26
[1]
NATHANIEL BRANDEN, Cómo mejorar su
autoestima, <How to Raise your Self-Esteem>, Paidós, Barcelona, 1989.
- El respeto hacia
uno mismo <Honoring the Self. The Psychology of Confidence and Respect (1983)>,
Paidós, Barcelona, 1990.
[1]
p. 11.
[1]
p. 21
[1] El respeto hacia uno mismo, p. 23.
[1]
El respeto hacia uno mismo p. 38.
[1]
Como mejorar su autoestima, p. 150.
[1]
Como mejorar su autoestima, p. 31.
[1] NATHANIEL BRANDEN, Como mejorar su
autoestima, p. 45.
[1]
Como mejorar su autoestima, p. 113.
[1]
El respeto hacia uno mismo p. 89.
[1] Como mejorar su autoestima, p. 136.
[1] DEARDEN, R. F. y otros, Educación y
desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico., Narcea, Madrid, 1982,
p. 426-7.
[1]
op. cit. p. 26.
[1]
NATHANIEL BRANDEN, Como mejorar su autoestima, p. 13.
[1]
NATHANIEL BRANDEN, Como mejorar su autoestima, p. 12.
[1]
Como mejorar su autoestima, p. 13.
[1]
NATHANIEL BRANDEN, El respeto hacia uno mismo, p. 167.
[1]
El respeto hacia uno mismo, p. 164.
[1]
LIPMAN, MATTHEW. El papel de la
filosofía en la educación del pensar. Diálogo Filosófico. N.9, Madrid, 1987, p.
346.
[1] op. cit.
p. 353.
[1] op. cit. p. 350.
[1]
cif. ANN, M. SHARP, What is a "Community of Inquiry?", Montclair
State College, p. 24.
[1] ANN, M. SHARP, What is a "Community of
Inquiry?", Montclair State College, p.25.
[1]
RONALD REED, Talking with Children, Arden Press, Denver, 1983, p. 87.
[1] M.
LIPMAN & ANN. M. SHARP, How Are Values to Be Taught? in Ethics in Education
(Ontario Institute for Studies in Education), Vol 9, No. 2, November 1989.
[1] M. LIPMAN, Critical Thinking; What Can It
Be?, in Educational Leadership, Vol. 46, N. 1, Sep. 1988, p. 41.
[1] ANN, M. SHARP, The Community of Inquiry;
Education for Democracy, Montclair State College, p.3.
[1] ANN, M. SHARP, The Community of Inquiry;
Education for Democracy, Montclair State College, p. 5.