Juan Carlos Lago Bornstein.
En APRENDER A PENSAR nº 1, Revista Internacional de los Centros de
Filosofia para Niños y para Crianças. Madrid, 1990.
¡Filosofía para Niños!
Probablemente los signos de exclamación no reflejan suficientemente bien la
posible perplejidad de muchos de aquellos que lean este trabajo.
Ciertamente, la expresión
«Filosofía para Niños» puede provocar ciertas reacciones negativas, algunas de
extrañeza, otras de incredulidad y muchas de burla o rechazo. Pero realmente
esto no tiene por qué darse. La idea de una filosofía para niños y de los niños
o hecha por niños no es una cuestión absurda o ridícula, ni tampoco un tema
para ser tomado a broma.
Este trabajo pretende
mostrar, justamente, la seriedad del tema. En él se defiende, precisamente, el
que los niños pueden hacer filosofía, o más exactamente, que los niños hacen un
tipo concreto de filosofía. Y además, que es deber, de los padres y de los
maestros potenciar esta labor en lugar de asfixiarla y anularla.
Pero vayamos por partes.
¿Es cierto que los niños hacen filosofía? Creo realmente que sí, que hacen
filosofía. Tal vez no hagan el tipo de filosofía a que estamos
acostumbrados hoy en día, una filosofía como transmisión de contenidos más o
menos históricos o convencionales, sino que más bien se trata de una filosofía
en su sentido más auténtico y originario; filosofía como investigación, como
cuestionamiento de la realidad y del mundo, como pregunta.
¿Que los niños no paran de
cuestionar el mundo y la realidad que les envuelve es algo que cualquier padre
o maestro sabe perfectamente y puede dar fe de ello. Pero no sólo para éstos es
evidente, tomemos la opinión de un llamado «profesional» de la filosofía,
por ejemplo la de XAVIER RUBERT DE VENTOS, quien en su obra Filosofía y
política reproduce una «posible» conversación entre un padre y su hijo:
«—¿Y por qué trabajas todo
el día, papá?
— Para que tú puedas ir a
la escuela.
—¿Y para qué he de ir a la
escuela?
—Para estudiar y aprender
muchas cosas.
—¿Y para qué he de
estudiar y aprender muchas cosas?
—Para que, cuando seas
mayor, puedas ganarte la vida.
—¿Y para qué he de ganarme
la vida, papá?
—Para casarte, tener
hijos...
—Y que los hijos vayan a
la escuela? Así, yo voy a la escuela para que mis hijos vayan a la escuela,
para que...
Este es el momento en que
los mayores no sabemos ya qué contestar y apelamos a la autoridad:
—Mira, calla y deja de
hacer preguntas tontas.
Pues bien, son estas
preguntas tontas las que no deja de hacerse el filósofo toda la vida.» (1984,
pág. 15.)
Como vemos, el problema
surge cuando el adulto, sea padre o maestro, no puede o no sabe qué contestar y
no
quiere admitir tal
imposibilidad. De ahí surge el «calla niño», el «eso es así porque tiene que
ser así» o el «cuando seas mayor ya lo entenderás». Y es entonces cuando ese
impulso por cuestionar el mundo y sus supuestos, esa «capacidad filosófica» de
preguntar por el porqué de las cosas, se frustra y se atrofia,
convirtiéndoles o bien en adolescentes egoístas, problemáticos y desinteresados
por todo aquello que no sea su propio interés y su propia «realidad» o bien en
adolescentes pasivos y apáticos, que aceptan la realidad tal y como se la
presentan, sin preguntarse por sus fundamentos ni por la verdad o coherencia de
los mismos.
En este sentido me
gustaría reproducir otra conversación que, como la de RUBERT DE VENTOS, puede
no haberse dado realmente, pero que no por ello deja de ser posible y muy
«real». Esta conversación nos la presenta Félix GARCÍA MORIYÓN en su artículo
«Filosofía para Niños»: «Por si no queda claro lo que estoy exponiendo,
bastaría con ir un día en el “metro” con un niño. Una vez que uno se ha subido
tranquilamente al vagón y está ojeando un periódico, aparece un mendigo que
expone públicamente su dura situación y pide una limosna; en ese momento,
instintivamente, nos enfrascamos más concienzudamente en la lectura del
periódico, procurando no levantar la vista.
Pero nuestro hijo nos dice
inmediatamente: “¡Papal ¿No le vas a dar algo?” Optamos por dar una moneda o
decir que no, pensando recuperar la tranquilidad perdida, pero es fácil
escuchar a continuación: “¡Papá! ¿Por qué hay pobres?” El desayuno comienza a
atragantársenos y la lectura del periódico ya no parece posible. Si decidimos
aceptar el diálogo con nuestro hijo, estamos absolutamente perdidos.
«Tras nuestra respuesta,
normal mente corta y poco convincente para el niño —que es pequeño pero no es
tonto—, éste inmediatamente nos puede decir: “Y tú, por qué no das parte de tu
dinero a quien lo necesita?”, o con más contundencia: “Pues si en casa tenemos
sitio, por qué no lo llevamos al pobre a comer y vivir con nosotros?”» (1986,
páginas 1112.)
De hecho, la mayoría de
los adultos han asumido que la pobreza es injusta, pero que no está en sus
manos remediar tal injusticia pues «el mundo es así y no podemos hacer nada
para cambiarlo» o «porque la cuestión es muy complicada y hay muchos factores
en juego (gobiernos, mercados internacionales, bancos, bolsas, etc.)» y así
tranquilizada nuestra conciencia pretendemos que el niño se quede también
tranquilo. Pero, como añade García Moriyón, «si optamos por cortar en seco el
diálogo, el niño se desanimará y progresivamente perderá el interés de plantear
«sencillas» preguntas sobre la vida social o sobre la justicia y los
comportamientos éticos» (1986, pág. 12).
Pero ésta no es la única
posibilidad que tenemos; también podemos renunciar al cómodo camino de nuestra
autojustificación e
intentar responder lo mejor posible a las cuestiones planteadas por nuestro
hijo. Entonces, «si
optamos por dialogar, su
interés no decaerá, sino que es posible que luego nos pregunte cosas tan
«sencillas»
como las causas de la
existencia de las guerras, la razón para respetar a los animales domésticos y
las personas, el porqué es necesario ir al colegio o la razón para que los
adultos puedan mandar a los niños y éstos tengan que obedecer» (GARCÍA MORIYÓN,
1986 Pág. 12.)
Por otra parte, cuando
afirmamosque los niños son capaces de hacer filosofía, estamos refiriéndonos
precisamente a esta capacidad de hacerse preguntas, de cuestionar la realidad,
el mundo y la sociedad en que vivimos, así como los valores que en ella
imperan. En este sentido es interesante retomar la opinión de RUBERT
DE VENTOS, para quien
«filósofo, en efecto, es aquel que ve en cada respuesta un nuevo problema, en
cada iluminación una promesa de tinieblas nuevas. Y es preciso reconocer que en
eso se parece mucho a los pequeños.
Los niños, como sabéis,
siempre hacen más preguntas de la cuenta» (1984, página 15.) Por lo tanto,
debemos partir de ese estado de «inocencia» de los niños, de la ausencia de
«justificaciones y excusas», de esa inquietud y capacidad de interrogarse por
el sentido o la razón de las cosas, para potenciar un desarrollo crítico pero
positivo del niño, con una mente abierta y despierta y así lograr una persona
reflexiva pero decidida, que sepa pensar bien y pensar por sí mismo, con
iniciativa, con sentido de lo que se debe hacer, con respeto, etcétera.
De ahí que, sumándose a la
opinión de Eulalia BOSCH, considere que «la capacidad de los niños
para interrogarse es necesaria, pero de no cultivarse, se atrofia.
Los maestros suelen quejarse de que los niños de EGB no callan; los profesores
de Bachillerato suelen lamentarse de que sus estudiantes no preguntan ni aun
cuando no entienden». (1988, página 57.) Luego, es necesario que ya en los
niveles de EGB, se prevean los medios o el modo de que esa capacidad para
interrogarse no se pierda.
Uno de los modos posibles,
por no decir el mejor, sería llevar la actividad filosófica a estos niveles, de
manera que, mediante ella, la cualidad «natural» de hacer preguntas se
perfeccione y se desarrolle. ¿Pero cómo llevar a cabo tal labor?, ¿cómo
conseguir que los niños filosofen en clase?
Evidentemente no se trata
de reproducir los actuales curricula de filosofía de BUP o de COU, pero
adaptados a niveles más «bajos», a los niveles de EGB. Ni tampoco se trata de
rebajar la calidad de la filosofía para así hacerla más accesible y
entretenida. No, la filosofía debe seguir siendo siempre filosofía y el rigor
jamás debe perderse. «Sin embargo, todo esto debe hacerse en el lenguaje de los
niños. La terminología filosófica, por muy valiosa que pueda ser para la
filosofía tradicional, tiene que ser desmontada y sustituida por el lenguaje
ordinario de todos los días. Esto se puede realizar con una pérdida
sorprendentemente pequeña. Una vez hecho esto, la filosofía ya no
intimida tanto a los niños, ni a los profesores.» (LIPMAN, Matthew, 1985, pág.
9.)
La cuestión fundamental
es, pues, otra muy distinta. Una posible «Filosofía para Niños» debe partir,
como ya hemos dicho, del aprovechamiento de las aptitudes naturales de los
niños tal y como se van desarrollando en ellos y, con la ayuda de ciertos
materiales específicos y de profesores preparados, intentar perfeccionarlas lo
más posible y, por tanto, ayudar a los niños a sacar el mayor «provecho» y
«rendimiento» de ellos mismos. Esto significa que hacer filosofía con los
niños, o más concretamente, que los niños filosofen, supone un conocimiento de
las capacidades y facultades de los niños, así como la existencia de un
programa y unos materiales de apoyo que permitan llevar a cabo tal programa.
Actualmente hay diversas propuestas de métodos para ayudar a pensar o
desarrollar las capacidades cognitivas.
Donde ya no hay tanta
oferta es con respecto a programas concretos y estructurados de filosofía para
niños. De entre ellos, a continuación voy a presentar el que considero
más adecuado:
El programa de Filosofía
para Niños, de Matthew Lipman.
En primer lugar,
presentaré sucintamente en qué consiste este programa para posteriormente dar
las razones que hacen de él un buen programa, de gran valía y que aporta
grandes mejoras y beneficios en la educación de los niños.
El Programa de Filosofía
para Niños nace a finales de los años setenta de la mano de Matthew Lipman, en
el Monclair State College de Nueva Jersey. Lipman, tras considerar las
deficiencias en el ámbito cognitivo y del pensamiento con que llegaban los
alumnos a la Universidad, se planteó la cuestión de por qué se daban tales lagunas,
tales deficiencias. Reflexionando sobre el problema de la enseñanza llegó al
convencimiento de que la educación que se daba a los alumnos tendía más a
enseñarles a memorizar que a ayudarles a pensar. Descubrió que tal y como
estaba diseñado el curriculum se incurría en el supuesto de que el alumno
aprendía por sí mismo a reflexionar, a pensar, sin que hiciera falta que nadie
le mostrase cómo hacerlo, que nadie le ayudase. Por ello se planteó Lipman que,
si «todas las materias presuponen que los estudiantes saben razonar, investigar
y formar conceptos, pero si los estudiantes no consiguen hacer todo esto, ¿qué
puede hacer el profesor para ayudarles?» (1987, página 346.)
La respuesta fue clara
para él. Había que buscar la disciplina que no sólo enseñara una serie de
contenidos, ni que transmitiera unos conocimientos, sino que se ocupara sobre
todo de desarrollar estas técnicas y de potenciar y perfeccionar las destrezas
y capacidades cognitivas de los alumnos. Esta disciplina no puede ser otra que
la filosofía, pues «las técnicas para razonar, investigar y formar conceptos
que la filosofía nos proporciona aportan una calidad que es indispensable para
la educación y que ninguna otra disciplina puede proporcionar» (1987, página
353). Por eso insiste en que «no podemos confiar la promoción del pensar a las
disciplinas no filosóficas, sino sólo a la filosofía» (LIPMAN, Matthew, 1987,
pág. 350).
Por otra parte, LIPMAN
aboga por una ampliación o extensión de la filosofía a todos los niveles del
sistema educativo. Es más, considera que la actividad filosófica —entendida
como desarrollo de las capacidades cognitivas y del pensamiento correcto— no
sólo puede ampliar su campo de aplicación a los primeros niveles, sino que debe
ser llevada a estos niveles, «ya que las técnicas que deben utilizarse en las
demás disciplinas tienen que perfeccionarse con anterioridad, la filosofía
tiene que dejar de ser exclusivamente una materia de los institutos y
universidades para llegar a ser también un componente de la escuela elemental;
la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las demás disciplinas»
(1987, pág. 350).
Pero ¿cómo puede
realizarse tan proyecto?, ¿qué propone Matthew LIPMAN para hacer filosofía con
los
niños? Evidentemente, no
se trata, como ya comentamos, de volver a caer en los tópicos de la enseñanza
de la
filosofía en los
institutos o primeros años de la Universidad. Pero tampocose trata de reducir o
rebajar la filosofía a simple charla de
café. La principal aportación de LIPMAN consiste en la elaboración de un
programa que, basado en una serie de novelas y de manuales de apoyo para el
profesor, permite al mismo tiempo un desarrollo de las capacidades cognitivas y
una reflexión seria y profunda, es decir, filosófica, sobre una serie de
temas y conceptos
fundamentales tanto para los niños como para los adultos. Lo que pretende
LIPMAN es, pues, elaborar un método para enseñar a pensar, pero no sólo a
pensar bien, sino sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y
coherentemente, tanto en su significación lógica como en su sentido ético o
moral.
La base de este
método será el diálogo, la investigación en cooperación, el intercambio de
ideas y de pensamientos, todo ello a partir de las sugerencias personales
provocadas por la lectura de tales novelas. Luego se puede decir que la
finalidad de este método es, además de enseñar a pensar por uno mismo y
coherentemente, llegar a formar lo que LIPMAN llama una «comunidad de
investigación» una comunidad de personas dedicadas a la búsqueda de la «verdad»
entendida no como un absoluto, sino como ideas y como búsqueda de «coherencia»
entre el pensamiento correcto y la actuación adecuada. La «comunidad de
investigación» se caracterizará, por tanto, por su intercambio, por su
capacidad de comunicación, por el saber dialogar y saber escuchar, por
compartir tanto unos valores e ideales como un método y una actitud concreta de
respeto a los demás y a la libertad.
Para lograr ese proyecto
LIPMAN ha creado un material concreto, planificado y bien estructurado. El
programa completo de Filosofía para Niños consta, por el momento, de siete
novelas, y sus correspondientes manuales de apoyo, en las que los protagonistas
son los niños y su vida desarrolladaen situaciones y circunstancias cotídianas
y próximas a las del mismo lector. Así, cada novela, o libro del alumno,
plantea una serie de situaciones en las que los protagonistas, los niños,
tienen aproximadamente la misma edad que el lector y por tanto, inquietudes y
problemas semejantes. LIPMAN, a través estas novelas, introduce de una
manera sucesiva, aunque cada novela sea monotemática y pueda ser usada
independientemente, los temas, conceptos y destrezas filosóficas que deben
desarrollarse.
La idea principal del
Programa de Filosofía para Niños es la de ir trabajando con el niño desde una
temprana edad, la primera novela está pensada para niños de cuatro a cinco
años, e ir poco a poco potenciando sus capacidades y destrezas al mismo tiempo
que se va introduciendo progresivamente, novela a novela, en discusiones y
reflexiones más complejas y más profundas. El método, pues, está pensado para
fomentar un desarrollo completo de la educación del alumno, comenzando a los
cuatro o cinco y llegando hasta sus dieciséis o diecisiete. En este sentido el
planteamiento temático y de desarrollo de las destrezas sería el siguiente:
+ Elfie. Novela de
iniciación al programa, está pensada para niños de cuatro a cinco años. Con
ella se prentende que los niños comiencen a darse cuenta de la importancia del
lenguaje y de sus posibilidades. Se insiste sobre todo en destrezas como
formular buenas preguntas, el dar buenas razones, el contar o narrar historias
o cuentos, la comparción y la distinción, etc.
+ Kio y Gus. Novela
prevista para niños de seis a siete años. Se plantea un primer contacto y
encuentro con el mundo y sus elementos. Se continúa trabajando y desarrollando
las destrezas anteriores y se introducen algunas nuevas como la formación de
conceptos, la clasificación o la relación partetodo y sentido-finalidad.
+Pixie. Pensada para un
nivel ligeramente superior, siete a ocho años, aunque en estas edades los
límites deben ser establecidos sobre todo por el mismo profesor y teniendo en
cuenta el grado de desarrollo de sus alumnos. Esta novela vuelve de nuevo a
plantear el tema del lenguaje y de la comunicación. Por ello, insistiendo en la
misma línea de las anteriores novelas, pretende potenciar la capacidad para
detectar ambigüedades y vaguedades, para establecer símiles, metáforas y
analogías, etc.
+El descubrimiento de
Harry. Primera de las novelas creadas por LIPMAN y base de todo el programa.
Está pensada sobre todo
para niños con edades comprendidas entre nueve y doce años, aunque aquí en
España se ha utilizado con muchachos de 1;° y 2.° de BUP, 3º y 4º ESO y
Programa de Diversificacion, y el resultado muestra que sigue siendo
interesante y muy beneficioso. El tema central que se desarrolla es el de la
importancia de la lógica en el lenguaje, el de la importancia del desarrollo de
las habilidades básicas del pensamiento y del razonamiento, siempre puesto en
relación con toda una serie de temas éticos, estéticos, políticos, etc. Por
tanto, nos encon tramos con una novela enfocada principalmente al desarrollo de
destrezas lógicas (aunque sea de una lógica informal). En este sentido se
potenciará el uso de inferencias inmediatas, simétricas y transitivas, se
trabajará sobre las generalizaciones y sobre los silogismos hipotéticos y
categóricos, etc.
Llegado este momento, se
considera que se han introducido las destrezas y habilidades de razonamiento
necesarias para la realización del programa; por ello, a partir de esta novela
las siguientes tendrán un enfoque más específico en los distintos campos
filosóficos, sin que esto signifique que se abandona el trabajo y el ejercicio
de tales destrezas y habilidades.
+ Lisa. Novela prevista
para alumnos de trece y catorce años; pero, como todas, tiene un campo práctico
de aplicación mayor que el que teóricamente se le asignó. El tema principal,
sobre el cual giran las distintas situaciones y sus correspondientes
reflexiones, es el de los valores éticos o la reflexión moral. De ahí que sea
una novela fácilmente adoptable a los niveles de 1.° y 2.° de BUP y 4º ESO.
+ Suki y Mark. Tratan,
respectivamente, y como temas principales pero no únicos, de las cuestiones
estéticas y de los problemas sociales. Están dirigidas a muchachos de
trece o catorce años en adelante.
Todas las novelas, que se
utilizan «a modo de libro de texto», vienen con su correspondiente «manual» (de
aproximadamente 500
páginas cada uno), en los cuales el profesor encuentra la ayuda necesaria para
poder llevar a cabo la «investigación filosófica» con sus alumnos. Así, los
manuales contienen una explicación de los distintos temas y conceptos filosóficos
que aparecen en la novela, una serie de cuestiones y sugerencias
para entablas los debates
y las discusiones, un sinfín de ejercicios y de problemas tanto lógicos como
filosóficos adaptados al nivel de los niños, para así poder aclarar mediante
una labor práctica los temas, ideas y conceptos, etc. Por eso afirma LIPMAN que
«la novela de niños debe ir acompañada de un manual de instrucciones para el
profesor, porque es necesario saber las cuestiones filosóficas que hay que
preguntar a los niños cuando ellos exponen en las discusiones de clase las
perplejidades que les han producido los cuentos.
El plan de estudios de la
Filosofía para Niños contiene un amplio compendio de cuestionarios y de
discusiones, y éstas prosiguen y desarrollan los temas filosóficos que abundan
en las novelas. Si, por ejemplo, en una novela, una chica se asombra de que
quizás ha sido tratada por su amigo más como una cosa que como una persona, los
ejercicios que apoyan y refuerzan este tema están extraídos de Kant y de otros
escritores que han reflexionado sobre el carácter ético de utilizar a otras
personas para nuestros propios fines» (1985, página 9).
Por último, se celebran
periódicamente unos cursillos de formación de profesores en el Programa de
Filosofía para Niños, mediante los cuales los futuros profesores de este método
ad quieren las directrices básicas y las técnicas fundamentales para una
correcta y provechosa aplicación del mismo.
La existencia de estos
manuales y de estos cursillos ha sido y continua, constituyendo una de las
exigencias más importantes de Matthew LIPMAN y de sus colaboradores. La razón
es muy simple; sólo así se puede garantizar la «calidad» filosófica de la
enseñanza. Por ello se hace hincapié en la necesidad de una cierta formación
filosófica, o al menos un interés real, y una «creencia» en la filosofía como
la disciplina adecuada y correcta para llevar a cabo una educación de las
destrezas y capacidades del razonamiento y del conocimiento. Por ello nos da
«una advertencia más: algunas veces se propone que se pueden enseñar las
técnicas que son especialidad de la filosofía, pero por sí mismas, no en el
contexto de la filosofía. Esto puede parecer eficaz a corto plazo; pero es
seguramente contraproductivo a largo plazo. Las técnicas cognitivas deben enseñarse
en el contexto humanista de la filosofía; separadas de este contexto, se
convierten en instrumentales y amorales» (LIPMAN, Matthew, 1985).
Finalmente, quisiera
apuntar alguna de las razones que hacen de este programa uno de los más válidos
que actualmente pueda encontrarse.
1.
Por el valor intrínseco del programa: posibilita el desarrollo de las
capacidades y destrezas cognitivas, así como de comprensión y análisis de los
problemas que presenta tanto la realidad natural como el entorno social y
familiar en que viven los niños. Asimismo, el programa dota a los niños de un
vocabulario y de unos conocimientos filosóficos (adecuados obviamente a su
nivel de desarrollo) que suponen un notable enriquecimiento cultural y
conceptual de los mismos.
2.
Por las teorías e ideas filosóficas, psicológicas y pedagógicas en que se
fundamenta. Por una parte, tenemos los planteamientos acerca del desarrollo de
las capacidades cognitivas y de las funciones superiores de Vygotski y
posteriormente reelaboradas por Bruner. Planteamientos que tienen gran
importancia en el campo pedagógico. Así, por ejemplo, las aportaciones acerca
de la relación dialéctica entre «desarrollo» y «aprendizaje», y la crítica a
una supeditación del aprendizaje al nivel actual del desarrollo, tal y como
propuso Piaget, sin tener en cuenta el «desarrollo potencial», han permitido
comprender cómo los límites que se imponen en la educación son restrictivos y
no tienen en cuenta que, con cierta ayuda, el niño puede desarrollar capacidades
y destrezas que en un principio parecerían estar más allá de su etapa actual de
madurez. Por otra parte, sus aportaciones con respecto al origen social del
pensamiento permiten apoyar y desarrollar un método basado en el diálogo y en
el perfeccionamiento del lenguaje. De ahí que se haga tanto énfasis en la idea
de que para pensar bien, para pensar conclaridad, hay que saber hablar bien,
expresarse claramente.
Con respecto a las ideas
filosóficas y pedagógicas, el Programa de Filosofía para Niños se reconoce
heredero fundamentalmente de las corrientes americanas del pragmatismo, sobre
todo del pensamiento filosóficopedagógico de DEWEY, y, por otra parte, del
análisis del lenguaje, en concreto de los planteamientos de Wittgenstein.
En este sentido cabe recordar lo anteriormente dicho acerca de la importancia
que el uso del lenguaje recibe en este método.
Por otro lado, el
pensamiento de Dewey no sólo es importante por sus aportaciones en el orden
filosófico y político —primacía de lo práctico, de la experiencia y
preocupación por un orden moral y cívicodemocrático—, sino también por sus
planteamientos pedagógicos —democratización de la escuela, cambios en la
relación alumnoprofesor, el diálogo como método, la experiencia y la
investigación en grupo, etc.—, que conducen a LIPMAN a plantear el concepto
central de su Programa de Filosofía para Niños: «la comunidad de
investigación».
3.
Por razones prácticas, es decir, por el resultado que produce. El programa está
funcionando ya desde tiempo en EE.UU., con resultados muy positivos y
alentadores, y también en munchos países hispanoamericanos y europeos (Brasil,
Chile, Méjico, Francia, Inglaterra y, como no, en España, donde, aparte de en
Cataluña que tiene su centro autónomo, existe un Centro de Filosofía para Niños
que está actualmente trabajando en numerosas ciudades). En este sentido LIPMAN
nos dice que «la evidencia empírica de que la Filosofía para Niños mejora
dramáticamente la capacidad de razonamiento, y esto a su vez mejora la
comprensión en matemáticas y en lectura, ha provocado ya el que muchas
autoridades académicas pasen del escepticismo al apoyo» (1985, pág. 11).
Como muestra final del
valor e interés de este programa voy a remitirme a la opinión de R. Nickerson,
de D. Perkins y de E. Smith, quienes en su obra Enseñar a pensar, tras revisar
un sinfín de diferentes programas
y métodos, nos dicen:
«Nuestra valoración
subjetiva del Programa de Filosofía para Niños es positiva. El supuesto de que
los niños son fiolósofos naturales y son capaces de pensar profundamente acerca
de cuestiones de trascendencia filosófica, sobre todo si se los estimula a
hacerlo, es atractivo. Sospechamos que al tomar en serio a los alumnos como
pensadores cuyas ideas merecen ser compartidas y comprendidas, el programa tiene
un efecto positivo sobre las actitudes de los alumnos, un efecto que puede
resultar difícil de medir. Los materiales preparados para su utilización en
clase tienen un amplio contenido y es probable que consigan incitar a los
alumnos a entablar una discusión profunda. Sospechamos que los resultados
obtenidos en clase pueden depender en gran medida de la habilidad del profesor,
pero éste es un comentario que podría hacerse prácticamente sobre todos los
programas que hemos considerado en este libro» (1987, pág. 329).
Por tanto, creo que hay
razones suficientes para afirmar que el gran valor del Programa de Filosofía
para
Niños de Matthew LIPMAN y
para continuar en la labor de difusión y de aplicación del mismo en los
distintos ámbitos y nivele del sistema educativo.
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