ADAPTACION AL CONTEXTO CHIAPANECO-INDIGENA DEL MANUAL DE LA EVALUACIÓN DE
LA COMPRENSIÓN LECTORA
Pruebas ACL (1 – 6 de primaria)
BASADO EN LA OBRA DE GLORIA CATALA, MIREIA CATALA, ENCARNA MOLINA Y ROSA
ADAPTACION REALIZADA POR EL Dr. JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN, EL Mtro. JUAN
MORENO GOMEZ Y LA Mtra. MAYRA DOMÍNGUEZ CRUZ
(San Cristóbal de las Casas, agosto-septiembre 2007)
SAN CRISTOBAL DE LAS
CASAS, julio-agosto 2007
LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Son muchas las teorías y
estudios que intentan analizar el fenómeno de la comprensión lectora, pero
nosotros nos vamos a basar, para nuestra investigación y nuestro trabajo, en la
propuesta recogida en la obra Evaluación de la compresión lectora. Prueba ACL
(1º - 6º de primaria) [1].
La elección de esta obra
viene determinada por el enfoque que las autoras del mismo desarrollan, enfoque
que está en total consonancia con los presupuestos de FpN. Así, hablando de los
procesos de comunicación, que subyacen a todo proceso de comprensión, nos
plantean que “inicialmente hay que pensar, estructurar en la mente aquello que
se quiere decir, decirlo, con una determinada coherencia para hacerse entender,
o bien escribirlo para comunicarlo a cierta distancia. Este círculo lo cierra
la lectura, mediante la cual formamos las imágenes mentales que nos proporciona
el texto, relacionándolas con nuestros propios conocimientos para
interpretarlas. (…). Pensar, hablar, escuchar, escribir y leer son partes
diferentes de un mismo acto, que tiene sentido cuando tiene una finalidad
completa: la comunicación.”[1].
Pero no sólo consideran
que pensar y comprender, ya sea en el dominio oral ya en la lectura, son partes
de un mismo acto, sino que su planteamiento responde a muchas de las
estrategias que caracterizan a FpN. En este sentido, ponen un especial énfasis
en un modelo de lectura que facilite la comprensión reflexiva y crítica acerca
del propio sentido de la vida, es decir, una lectura “filosófica”. A este
respecto comentan que “compartimos el modelo de lectura interactivo [que podría
corresponder al modelo de FpN de lectura en voz alta y continuada] y, por lo
tanto, para nosotros la lectura es a la vez una base –la comprensión de los
textos comporta una mejor comprensión de la vida- pero también es una
resultante –mediante el conocimiento que el niño tiene del mundo puede
comprender mejor o peor lo que los textos le ofrecen” [1].
Pero para comprender la vida y comprender los textos, debemos ser capaces de
desarrollar nuestras habilidades de comprensión, es decir, de pensar y
reflexionar.
Por otra parte,
manifiestan un especial cuidado por trabajar a partir del cuestionamiento y de
facilitar que los niños y niñas aprendan a realizar preguntas que les ayude a
comprenderse y a reflexionar acerca de ellos y ellas mismas. De ahí que
insistan en que “la cantidad y calidad de las preguntas que pueden hacerse a si
mismos nos pueden orientar claramente sobre el nivel del que partimos, así como
sobre otros muchos datos: el interés, la capacidad deductiva, la relación que
establecen entro los diferentes conceptos, etc.”[1].
En su planteamiento nos
encontramos, además, con una insistencia reiterada al papel del dialogo y de la
comunicación, tanto oral como escrita, como vías para el desarrollo personal y
la posibilidad de lograr una autentica comunicación, una comunicación en la que
podamos comprendernos. Así, manifiestan que “el lenguaje hablado y escrito son
dos tipos de códigos con una continuidad manifiesta de formas entre uno y otro,
y que la comprensión y la expresión son dos caras de una misma moneda” [1],
De ahí que consideren que “el desarrollo oral es indispensable para una buena
estructuración del lenguaje y, por lo tanto, tenemos que proporcionar un tipo
de enseñanza en la que la aportación de cada niño y de cada niña sea una pieza
clave para construirlo” [1].
Un tipo de aprendizaje
como el que promueve el programa de FpN y que coincide con el que defienden las
autoras en que nos basamos buscará “fomentar el propio juicio frente al
material impreso o frente a las afirmaciones que ofrecemos nosotros mismos a
nuestros alumnos” [1].
A la hora de manejar la
cuestión de la comprensión lectora, las autoras emplean cuatro dimensiones
básicas que, aunque en el acto mismo de la lectura y de la comprensión son
difícilmente separables, en orden a una mayor claridad de análisis nos
presentan aisladamente. Estas son: comprensión literal, reorganización de la
información, comprensión inferencial o interpretativa y, por último, compresión
crítica o profunda. Veamos en qué consiste cada una y qué elementos se toman en
consideración para poder evaluar cada dimensión.
Comprensión literal.
Por comprensión literal se
entiende el reconocimiento y el discernimiento del significado de toda aquella
información que se presenta explícitamente en el texto. Este tipo de
comprensión es la que comúnmente se emplea en las escuelas mexicanas, pues la
enseñanza está más volcada a que los niños busquen lo que se considera las
ideas o información más importante de un texto y a que logren una buena
comprensión textual.
Evidentemente, la
compresión literal es el primer paso para lograr una buena comprensión lectora,
pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr trabajar con
el texto, organizar la información y obtener más información de la explicita,
conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en los textos y, menos aun,
ejercer la dimensión critica acerca de lo que se lee. Para que se de una buena comprensión literal,
las autoras[1]
consideran que hay que tomar en cuenta ciertas estrategias o actividades que el
lector debe realizar:
Distinguir entre la
información relevante y la información secundaria.
Saber encontrar la idea
principal.
Identificar relaciones
causa-efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer la secuencia de
una acción.
Identificar los elementos
de una comparación.
Identificar analogías.
Encontrar el sentido a
palabras de múltiples significado.
Reconocer y dar
significado a los prefijos y sufijos de uso habitual
Identificar sinónimos
antónimos un homófonos
Dominar el vocabulario
básico correspondiente a su edad.
Aunque a primera vista
parece que son demasiados los pasos o estrategias a seguir, lo importante es
ser consciente de ellos y trabajarlos desde los primeros cursos escolares de
manera que se pueda llegar a interiorizarlos y automatizarlos, sobre todo entendiendo
que no se trata de enseñarlos “teóricamente”, sino de lograr practicarlos y
adquirir cierta destreza en su manejo.
Por tanto, si la
compresión literal supone tener claro lo que el texto nos dice y ser capaz de
expresarlo con nuestras propias palabras esto implica que, que mientras se lee,
es necesario identificar la idea principal del texto, entender los múltiples
significados y las analogías, descubrir el orden y la secuencia del contenido
textual, encontrar las relaciones, tanto temporales como causales, que
estructuran el texto, etc. En concreto, la comprensión literal conlleva una
buena capacidad de “traducción” e interpretación de lo que el texto “dice”. El
trabajo y desarrollo de todas estas destrezas es en gran parte una de las metas
del programa de FpN y se marcan como objetivos prioritarios para ser evaluados
con la “prueba de destrezas de pensamiento”.
Reorganización de la
información
El segundo componente de
la comprensión lectora que manejan las autoras es la denominada reorganización
de la información, por el cual el lector es capaz de sintetizar, resumir, o
esquematizar; la información presente en el texto de manera que se logre
realizar una síntesis fiel del mismo. Gracias a la dimensión reorganizadora de
la información el lector logra condensar lo esencial de lo leído y así podrá
elaborar una recapitulación final que le permita manejar con mayor facilidad la
información recogida.
Reorganizar la información
y los datos contenidos en un texto, supone manejar una serie de estrategias o de
destrezas que permiten lograr realizar tal operación. Así, las autoras señalan que se deberían enseñar y trabajar la capacidad[1]:
Suprimir información
trivial o redundante
Incluir conjuntos de ideas
y conceptos inclusivo
Reorganizar la información
según determinados objetivos.
Hacer un resumen de forma
jerarquizada
Clasificar según unos
criterios dados.
Deducir los criterios
empleados en una clasificación.
Reestructurar un texto
esquematizándolo.
Interpretar un esquema
dado.
Poner títulos que engloben
el sentido de un texto.
Dividir un texto en partes
significativas.
Encontrar subtítulos para
estas partes.
Reordenar cambiando el
criterio (temporal, causal, jerárquico, etc.)
Como conclusión, un buen
proceso lector requiere, como vemos, no sólo entender lo que el texto dice,
sino ser capaz de organizar la información captada, seleccionar aquello que es
relevante dejando de lado lo trivial o superfluo, jerarquiza y resumir la
información de manera que podamos manejar lo leído con más facilidad y
operatividad. Obviamente, para poder reorganizar la información tenemos que ser
capaces de manejar toda una serie de estrategias de pensamiento que van desde
lo más simple, como es comparar, es decir, buscar similitudes y diferencias, a
lo más complejo, como es realizar buenas generalizaciones o establecer
relaciones de carácter secuencial, de concretar en proposiciones simples un
sinfín de proposiciones complejas o diversas, normalizar o formalizar el
lenguaje de manera de poder encontrar las estructuras múltiples y reducirlas a
las simples, etc. Todo ello, al igual que veíamos en el apartado anterior, son
estrategias y destrezas que se trabajan habitualmente en el programa de FpN.
La compresión inferencial
o interpretativa.
Este
componente “se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se
formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de
los indicios que proporciona la lectura” [1].
Es decir, permite ir más allá del propio texto y establecer una interacción
entre el lector y el autor.
Cuando inferimos algo de
un texto lo que estamos haciendo es partir de lo leído para proponer nuevas
interpretaciones o dar un sentido alternativo a lo que el autor nos dice, para
imaginar o para, partir de lo que está dicho en el texto, inferir o deducir
cosas no dichas o sólo sugeridas. Para lograr esto es necesario, por supuesto,
varios procesos[1]:
Predecir los resultados.
Inferir el significado de
palabras desconocidas.
Inferir efectos
previsibles a determinadas causas.
Entrever las causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lógicas
Inferir significados de
frases hechas según el contexto.
Interpretar con corrección
el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto
variando algún hecho, personaje, situación, etc.
Prever un final diferente.
Este proceso complejo de
comprensión inferencial supone activar el razonamiento de manera que la lectura
va adquiriendo más significatividad, va logrando conectarse con el proceso
vital del lector, haciendo la lectura más viva y con más sentido, y favoreciendo una postura personal y crítica
que, como veremos en el siguiente apartado, completa el proceso de comprensión
lectora en toda su plenitud. Para lograr desarrollar la dimensión inferencial de
la lectura es necesario una actuación decidida por parte del profesor o
profesora buscando el desarrollo de
estas dimensiones a través de preguntas
y acciones que posibiliten a los niños y niñas el no limitarse a la compresión
literal ir mas allá de lo evidente y explicito.
Anticiparse a la lectura
es esencial, pues se van planteando y respondiendo hipótesis, que el propio
texto con la información que nos sigue dando permite corroborar y, a partir de
ello, armar una secuencia lógica de acuerdo siempre a los indicios que da la
lectura. Gracias a la capacidad inferencial la lectura será más entretenida,
más viva y emocionante, más significativa y conectada con la propia experiencia
de los niños y niñas, además de permitir establecer una conexión entre el
lector o lectora y el autor o la autora,
entablar un dialogo de preguntas y respuestas que permite obtener la mayor
significatividad y riqueza del texto.
Obviamente, la
interconexión entre la dimensión inferencial de la comprensión lectora y las
destrezas de pensamiento que se trabajan en FpN es muy estrecha y para poder
ejercitar correctamente la capacidad inferencial en el ámbito de la lectura se
debe de ser capaz de manejar convenientemente esta destreza en general, es decir, ser capaz de utilizar
adecuadamente los razonamientos silogísticos y condicionales, estableces buenas
relaciones, descubrir las posibles contradicciones, inferir supuestos, etc.
Todo ello, claro está, es parte esencial del trabajo en la Comunidad de
indagación y forma parte de las dinámicas de FpN en el aula.
Comprensión critica
La última dimensión que
manejan las autoras es la del nivel crítico o profundo: Esta dimensión “implica
una formación de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una
identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias” [1].
Esto supone el punto culminante de la comprensión lectora en la que el lector
no sólo es capaz de entender un texto, de manejar la información que ha
recibido y de ir más allá de ella infiriendo datos o ideas que subyacen o que
trascienden al texto, sino que, sobre todo, es capaz de tomar postura frente al
texto, de dar una respuesta propia a lo leído, al acto de la lectura. En este
momento el lector se hace presente con autoridad y hace suya la lectura. Ahora
bien, para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta el desarrollo de
las tres dimensiones anteriores y, asimismo, nos señalan las autoras que se deben de trabajar una
serie de estrategias y destrezas, tales como[1]:
Juzgar el contenido de un
texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de una
opinión.
Emitir un juicio frente a
un comportamiento.
Manifestar las relaciones
que les provoca un determinado texto.
Comenzar analizar la
intención del autor.
Evidentemente, lograr
desarrollar la capacidad crítica no es tarea fácil y nos encontramos con
ciertas dificultades y resistencias en el ámbito educativo: por un lado, la
educación sigue estando enfocada mayoritariamente a la memorización y el
aprendizaje de unos contenidos, más que a la reflexión y al pensamiento
crítico; por otra parte, los profesores y profesoras no están acostumbrados al
cuestionamiento y a la capacidad de los alumnos para emitir juicios personales
sobre un texto. Esto se suele ver como un reto o como un desafío al propio
profesor y al texto como fuente de toda verdad, dándose cierto temor a la libre
expresión y a la crítica, a emitir juicios sobre ellos y expresar la opinión
personal del lector.
Conclusión
En resumen, lograr una
buena comprensión lectora implica ser capaz de entender lo que nos dice un
texto, de organizar la información que en él se nos presenta, ir más allá del
texto y tener en cuenta el contexto, para poder, finalmente apropiarnos del texto,
darle nuestro sentido personal y poder adoptar una actitud crítica frente a lo
que se dice en él, para poder adoptar una postura personal, no sólo ante lo que
se nos dice, sino ante el mundo y la vida.
En este proceso, como
hemos visto, los planteamientos y objetivos del proyecto de Filosofía para
Niños tienen mucho que aportar y suponen un mejoramiento y un reforzamiento
fundamental a los procesos de comprensión lectora y viceversa.
De ahí que la intención de
este trabajo sea complementar los materiales elaborados para evaluar el
desarrollo de las destrezas y habilidades de pensamiento, en concreto la prueba
que hemos elaborado, a partir de la adaptación del test de New Jewrsey, y que
hemos llamado prueba de “Destrezas de
pensamiento”. Como dice el doctor
Eugenio Echeverría “aunque es poca la investigación sistemática que se hecho
con la prueba de Nueva Jersey, sabemos que es un excelente predictor del
desempeño académico de los estudiantes, debido a su muy alta correlación con la
compresión de lectura. Los estudiantes con buenos resultados en la prueba de
New Jersey casi invariablemente son los que poseen buena compresión de lectura,
lo cual nos permite concluir que hay una estrecha correlación entre el
desarrollo de habilidades de pensamiento y la compresión lectora”.[1]
Es por esta razón por la
que, tras presentar la prueba de comprensión lectora, adaptada al contexto
mexicano-chiapaneco, presentaremos un cuadro comparativo de las dimensiones de
la comprensión lectora opuestas en relación a los estilos de pensamiento y las
habilidades y destrezas de pensamiento que se trabajan en FpN y que se evalúan
gracias a la prueba de “Destrezas de Pensamiento”.
Además, en orden a
facilitar el análisis de los resultados tras la realización de la prueba de
evaluación de la comprensión lectora, se incluye un último cuadro en el que se
presentan las respuestas de cada item y se incluye su correspondiente dimensión
de la comprensión lectora y la habilidad o destreza básica que se utiliza a la
hora de resolver el item. De esta manera, gracias al cuadro comparativo y al
cuadro de respuestas, el investigador o el profesor o profesora que esté
utilizando esta herramienta, contará con la suficiente información para poder
analizar y comparar la capacidad lectora con el desarrollo de habilidades de
pensamiento. Asimismo, podrá aprovechar la información para realizar un mejor
diagnostico del grupo con que trabaja y podrá planificar sus acciones
pedagógicas en orden a facilitar el desarrollo de las habilidades donde se
presentan más dificultades y a promover la práctica de las destrezas más
carenciales.
Instrucciones para la
realización de la prueba
Como indican las autoras
“estas pruebas pueden ser aplicadas individualmente, pero lo más habitual es la
aplicación colectiva a un grupo-clase, de esta forma tendremos una visión más
detallada de la comprensión lectora de cada alumno, así como el nivel global
del grupo” [1].
No debemos de olvidar que el nivel de comprensión lectora de un alumno no es
independiente al de su contexto y grupo, auque puede variar según las
circunstancias personales y familiares. Pero no se puede considerar el nivel de
un alumno aisladamente, sino en relación al de su grupo y teniendo en cuenta
los decatipos que las autoras presentan como “modelo de referencia”.
Por otra parte, como ya se
ha indicado, el sentido de la evaluación no es la clasificación de los alumnos
en buenos o malos lectores, sino en diagnosticar las capacidades lectoras del
grupo, es decir, detectar sus puntos fuertes y sus puntos débiles y, a partir
de este mapa, diseñar nuestras acciones y planificar el trabajo. Esto supone
que es conveniente aplicar la prueba al principio del curso y contrastar los
resultados de la misma con los resultados obtenidos al aplicar la prueba de
“Destrezas de Pensamiento”[1].
De esta manera obtendremos un mapa o diagnóstico más fidedigno y útil para
nuestra labor como profesores.
Se recomienda, asimismo
que la prueba se realice en dos sesiones, y no más de dos sesiones, de entre 45
minutos (para los primeros grados) a una hora (para los mayores).
La dinámica que se propone
es repartir los cuadernillos (para cada grado se presenta a continuación un cuadernillo con la prueba correspondiente ACL-1=1º, ACL-2=2º,
etc.), que sea leído individualmente el ejemplo inicial de “entrenamiento”.
Posteriormente el maestro o maestra leerá el texto de ejemplo y la pregunta de
ejemplo con las respuestas correspondientes. Se indicará la respuesta ya
señalada y, a continuación, se pasará al resto de los item del texto de
entrenamiento, leyendo las respuestas alternativas y pidiendo a los alumnos
que, tras reflexionar un tiempo, hagan sus propuestas. Tras verificar las
posibles respuestas y cuáles son las más adecuadas y tras comprobar que los
alumnos y alumnas han comprendido la dinámica de la prueba, se pasará a
responderla individualmente, cuidando de que no se copien o se ayuden
mutuamente.
Una vez realizada la
prueba se pasará a la evaluación de la misma. Es importante que, durante la
realización de la prueba, no se den ningún tipo de explicaciones o comentarios,
pues invalidaría a la misma. Tampoco se les debe de dar a los alumnos los
resultados ni que, posteriormente a su realización, se les indique cuál era la
respuesta correcta.
La evaluación se realizará
teniendo en cuanta la tabla de
respuestas que se presenta al final del manual. Hay que considerar como
correctas aquellas respuestas que correspondan con la tabla presentada y se
marcara como un punto. En caso de que se haya marcado dos o más respuestas o
ninguna, se considerara como un error y se marcara como cero. Al final se obtendrá la suma total de puntos
para ser contrastado con los resultados
globales del grupo y con el cuadro de decatipos que se presenta como “modelo de
referencia”. Hay que indicar, sin embargo, que dado que el cuadro de
“decatipos” que se nos presenta corresponde a la realidad Española, debemos
considerarlo únicamente como una referencia o una guía de interpretación, no
como un formato rígido de evaluación.
A continuación presentamos
la tabla que nos ofrecen con los decatipos y la interpretación de los mismos.