Breve historia
de fpn en españa
Félix García
Moriyón entrevistado por David Seiz Rodrigo
P.- Filosofía para niños lleva en España algo más de diez
años, si no me fallan las cuentas. Tiene sus inicios por tanto en medio de la
eclosión de propuestas y reflexiones que se hicieron a partir de la aprobación
de la LOGSE. ¿Fue casualidad o está dentro de ese amplio y vago movimiento de
renovación pedagógica que venía desde finales de los años 70 que se materializó
en aquella ley y sus primeros efectos? ¿Qué te llevó a ti y a tus compañeros de
viaje a reparar en aquella propuesta? ¿Qué buscabais? ¿De qué abominabais en el
modelo de educación existente que os acercó a la propuesta de Lipman?. En
definitiva por qué aquello y por qué en aquel momento y si no es indiscreción
por qué tú.
R.- La primera visita de Lipman a España se produjo a un
congreso que organizamos en la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de
Instituto; yo era el secretario y personalmente propuse y me encargué de
invitar a Lipman. Había leído algo de él y me parecía muy interesante. A aquel
congreso acudieron 350 profesores de toda España; nunca ha vuelto a haber nada
igual. Sin duda el ambiente de renovación pedagógica, iniciado en la década de
los setenta y acentuado con la llegada de los socialistas al poder creo un
clima de cambio importante. La propuesta de Lipman sintonizaba con las
exigencias de la reforma y con sus fundamentos teóricos, en especial la
psicología cognitiva y el aprendizaje constructivista. Yo me interés por ello y
porque me parecía una oferta valiosa contar con unos buenos manuales con
infinidad de recursos. Me quedé con una versión fotocopiada de los materiales y
los apliqué durante un año en precarias condiciones. Pero siguió interesándome
porque veía enormes posibilidades de dar clase de filosofía de otra manera.
Luego vino la casualidad; vi que había una convocatoria de becas del Comité
Conjunto Hispano Americano y se me ocurrió pedir una. Me la dierony eso me
permitió estar el curso 1986-87 en Montclair State Collage (ahora University)
sede el IAPC. Al volver impartí un curso y ese fue el inicio de la aventura. No
sé por qué se apuntaron las demás, pero supongo que por motivos similares a los
que yo me apunté. Desde 1988 hasta 1993 Ann Sharp vino todos los años,
gratuitamente, a dar un curso de formación del profesorado y en ese curso se
gestó la formación de quienes luego nos hemos volcado en la difusión del
programa. Los primeros años, como yo era presidente de la SEPFI nos mantuvimos
como sección, pero luego en 1992 nos separamos porque suponíamos una propuesta
muy específica que no contaba con la simpatía de todo el mundo.
Supongo que fui yo porque estaba en el lugar adecuado, en el
momento preciso con las inquietudes indicadas.
P.- A mi entender Lipman plantea en La filosofía en el aula
(1998) no una forma nueva de enseñar filosofía sino otro modo de “enseñar”; una
enseñanza apoyada en los significados, no en los contenidos, a la que llega
después de hacer una reflexión sobre la pérdida de interés que los alumnos
sienten a partir del tercer curso de la enseñanza elemental. ¿De qué modo
quienes han contribuido ala FpN en España han concretado esa forma diferente de
enseñar que Lipman formula más allá de la propia filosofía? ¿Qué líneas de
trabajo seguisteis los pioneros? ¿En qué campos trabajasteis? ¿Hacia donde
dirigisteis vuestros primeros afanes?
R.- Es cierto que parte de tesis que defienden un modelo
completamente distinto de educación. Es el modelo que ha estado presente desde
principios de la extensión obligatoria, con muy buenos representantes, entre
los que quiero destacar a Dewey. Sin embargo, no es el modelo predominante en
la educación realmente existente. Por eso, muchos de nosotros hemos elaborado
reflexiones sobre la educación en general en consonancia con esa propuesta. Eso
sí, nos hemos centrado en la filosofía, que se ofrece como nueva disciplina que
debiera ocupar un lugar central. Siempre he pensado que el mismo planteamiento
se podría hacer efectivo en otras áreas de conocimiento, y en parte así ocurre,
y que sería bueno colaborar con esosenfoques similares, pero la verdad es que
nunca he tenido tiempo para dedicarme a ello.
Los “pioneros” nos dedicamos sobre todo a dos tareas: formar
profesorado y formadores del profesorado y traducir los materiales del
currículo de Lipman. Nuestro objetivo inicial fue el profesorado de secundaria
y el de los últimos cursos de E.G.B. Después hemos ido haciendo más cosas:
investigación teórica, investigación empírica sobre la aplicación del programa,
adaptación de materiales y creación de otros nuevos… Y hemos procurado
dirigirnos a un espectro más amplio de profesorado, incluso de otro tipo de
trabajadores de la enseñanza, con interesantes experiencias en cárceles y en
educación de adolescentes en situación de riesgo. Hemos hecho casi todo lo que
se puede y se debe hacer. Contamos al principio con apoyo del ministerio, pero
con una fuerte resistencia, que todavía se mantiene, entre nuestros compañeros
de filosofía de secundaria. En estos momentos se ha incrementado la presencia
en infantil y primaria, mientras que el profesorado de secundaria está menos motivado
para este tipo de enfoques.
P.- Quizás sea una percepción errónea pero parece como si
dentro de la estructura del sistema escolar la FpN tropezara con inercias que
le impiden avanzar que la desplazan a los márgenes del sistema, las etapas
menos comprometidas por contenidos disciplinares o las experiencias educativas
alternativas al propio sistema. Entiendo que debería hacer esta pregunta a
quienes rechazan el modelo que plantea el programa de FpN pero puesto que te
habrás encontrado con sus argumentos a menudo. ¿Cuáles son las razones que
esgrimen quienes se oponen a la propuesta de FpN?
R.- En asuntos como estos hay causalidades múltiples, por lo
que no debemos simplificar. No obstante, yo diría que lo fundamental es la
inercia; la gente hace lo que se ha hecho toda la vida y lo que han visto
hacer. Por otra parte, en un primer momento, cambiar a estos modelos de
enseñanza supone asumir ciertos riesgos y trabajar más, aunque a medio y largo
plazo compensa ampliamente. Por último, señalaría el hecho de que el modelo
estándar, basado en profesor, libro de texto y retención significativa de
conocimientos, es un modelo muy cómodo para dar clases a grupos numerosos con
escaso esfuerzo por parte del profesorado y bastante por parte del alumnado.
Pero quizá debiéramos ir más allá. La oposición entre modelos bancarios y
concientizadores de educación (utilizando la terminología de Freire) es una
oposición tan antigua como la enseñanza. Y siguiendo a Freire, o un buen amigo
de Estados Unidos, Richard Brossio, son planteamientos en gran parte opuestos,
por no decir contradictorios que responden a objetivos distintos. La educación
no deja de ser una tarea política y siempre se educa contra alguien o algo y a
favor de alguien o algo. Luego, los que se oponen añaden algunas
justificaciones, pero están más cercanas a las excusas; muy típico, por
ejemplo, es que con estos enfoques los niños se pierden en tareas y nunca
aprenden nada sólido.
P.- Parece evidente que el modelo de educación de FpN
propone una opción ideológica muy clara,un modelo de persona reflexiva, crítica
y consciente articulada a través del ejercicio, en la propia práctica
educativa, de los principios que se pretenden. Más allá de inercias
profesionales y prácticas consolidadas, en esta tarea política que es la
educación. ¿El sistema educativo y FpN reman en el mismo sentido? ¿Crees que el
propósito educativo del sistema escolar y el FpN coinciden?
R.- Al menos en la declaración de principios, sí. Si lees la
introducción al anteproyecto de ley de reforma educativa, verás que es
perfectamente compatible con lo que se plantea desde filosofía para niños. Otra
cosa es la práctica real. En este caso creo que la educación, como cualquier
otra institución, desde los partidos políticos hasta las iglesias y si me
apuras los equipos de fútbol, son ámbitos en los que se libran batallas entre
fuerzas contrapuestas, con intereses no siempre coincidentes y a veces
contradictorios. De eso te hablaba en la respuesta anterior. Y las fuerzas
dominantes en la práctica van más en el sentido de concebir la escuela como un
lugar de control social y socialización en los valores dominantes. Sin
compartirlas del todo, están bien las reflexiones de Foucault que relacionan
escuela, cárcel y hospital como las instituciones básicas de control social en
las sociedades modernas ilustradas. Filosofía para Niños pertenecería a las
corrientes que se empeñan en que la escuela sea sobre todo una institución
volcada a la consolidación de la sociedad democrática: libre, igual y fraterna,
formada por personas críticas, creativas y solidarias. E insiste en que eso se
consigue en la medida en que se muestre en la práctica. En ello estamos
nosotros, pero no creo que lo esté la mayoría de la comunidad educativa, que a
lo sumo propone una democracia tutelada para la escuela.
P.- Parece complicado conciliar las prácticas de FpN con un
sistema que avanza en un sentido contrario. ¿Qué posibilidades crees que tiene
la FpN para abrirse un hueco en el sistema educativo, más allá del voluntarismo
heroico o la numantina resistencia?
R.- Contamos a favor con que es eso lo que la ley dice que
hay que hacer, al menos en gran parte, pues la ley también dice otras cosas,
sobre todo relacionando educación y mercado de trabajo. Contamos también con la
inestimable aportación del sector del mundo educativo que siempre ha optado por
vías de ese tipo y que cuenta con sólidos apoyos. Si lees la revista
emblemática del sector, Cuadernos de Pedagogía, verás que la línea que
defienden es muy similar. Es cierto que también tenemos en contra el otro gran
sector que probablemente ahora esté más fuerte. No conviene, por tanto, ser muy
pesimistas al respecto, aunque siempre va a haber algunos problemas por lo que
te decía en la respuesta anterior. La educación formal es un campo de batalla
permanente, sin que nadie vaya a ganar la guerra probablemente nunca. Además
conviene tener en cuenta que ese campo no puede ser descrito en términos
maniqueos de buenos y malos; hay muchos matices intermedios y el grado de
compromiso de cada persona o colegio con una línea de trabajo puede situarse
más o menos cerca de uno de los dos polos mencionados.
P.- Una de las medidas que Escipión tomó contra los
numantinos fue aislarlos de sus aliados. ¿Tiene la FpN en España aliados,
movimientos de renovación pedagógica, de didáctica crítica o cualquier otro con
el que hacer causa común por este modelo de renovación “concientizadora” del
que hablabas, siguiendo la terminología de Freire?
R.- Ha habido contactos esporádicos y buenas relaciones con
algunas instituciones en concreto, pero nada de forma sistemática. Por ejemplo,
colaboramos en Madrid asiduamente con Acción Educativa y tenemos buenas
relaciones, básicamente personales, con algún movimiento de renovación
pedagógica. También hemos tenido algún contacto con O.N.Gs comprometidas en
este tipo de planteamientos educativos.Nada hemos hecho con asociaciones
específicas de áreas disciplinares. Supongo que sería interesante hacer algo
más sistemático al respecto y tu pregunta me ha desvelado unas carencias que
pueden ser resueltas. Como siempre hará falta alguien que le dedique un tiempo
a conseguirlo.
P.- Desde que FpN llegó a España distintas personas y grupos
vinculados al programa han desarrollado materiales para infantil, primaria y
secundaria, ampliando y adaptando diferentes aspectos del programa de Lipman a
las realidades y a las necesidades educativas de nuestro país. En este plano
“práctico” de desarrollo de actividades y contando con los materiales que se
han ido aportando. ¿Podría trabajarse desde infantil a primaria con un programa
de FpN adaptado a las obligaciones marcadas por los decretos que ordenan el
currículo en nuestro sistema educativo? ¿Se ha hecho algo en este sentido?¿Qué
es lo que ha tu juicio quedaría por hacer?
R.- No creo que se haya hecho nada adaptándose exactamente
al currículo, pero por otra parte no creo que haga falta. Hay buenos materiales
y es tarea discrecional del profesorado emplearlos en el momento que considere
oportuno. Elaborar un currículo completo y alternativo al de Lipman es una
tarea desmesurada y de hecho, que yo sepa, no lo ha hecho nadie en el mundo
excepto él. Cuando alguien tenga capacidad, supongo que lo intentará. La idea
de una secuencia de libros, con una dificultad progresiva adaptada a los niveles
de desarrollo tiene enorme valor pedagógico, pero ya te digo que no es nada
sencilla. No me preocupa porque con lo que hay es suficiente y se puede
enriquecer cada nivel con los numerosos materiales complementarios. Por otro
lado, si te adaptas mucho al currículo oficial, dado lo que está ocurriendo en
este país, es bastante probable al poco de terminar el trabajo se haya quedado
obsoleto. El seminario de Móstoles ha tardado varios años en hacer una buena
novela con su manual para el profesorado que se ajusta perfectamente a la ética
de 4º de la E.S.O., pero según mis noticias esta asignatura tiene los días
contados.
Lo que queda por hacer desde mi punto de vista es aplicar el
programa en su totalidad, en un mismo colegio, algo que está intentando en gran
parte el Colegio Europeo y algún otro colegio de España (Cataluña). Y luego
realizar investigación empírica para ver cómo funciona y lo que aporta,
introduciendo correcciones. Por último haría falta incorporar las ideas básicas
del programa a todas las disciplinas, bien sea incluyendo en todas ellas el
momento de la reflexión filosófica, lo que les hace falta, bien sea elaborando
sus propios planteamientos didácticos en consonancia con lo que nosotros
decimos. Hay alguna experiencia suelta en ese sentido, pero no es mucho. Es una
tarea para la que habría que invitar a otras personas.
P.- ¿En un sistema escolar tan reglamentado como el nuestro,
no corre el riesgo FpN de quedar marginada como unamera “experiencia” si se
aleja de las obligaciones curriculares?
R.- La marginación no procede de que sea una experiencia
sino del hecho de que no se generalicen modelos de trabajo como este. En el
último editorial de Cuadernos de Pedagogía establece un fuerte vínculo de
causalidad entre la escasa renovación pedagógica acometida por el profesorado y
los malos resultados obtenidos en el informe PISA. Ese es el problema y no
otro. Lo que propone FpN no es ni más ni menos que lo que se viene proponiendo
como objetivos básicos del sistema educativo desde hace ya muchos años, o desde
siempre si nos fijamos en lo que planteaban en su momento los movimientos de
renovación pedagógica, como los auspiciados por Montesori, Freinet, Dewey y
muchos otros. Lo que resulta digno de reflexión es que, siendo este tipo de
trabajo el que se propone desde los objetivos curriculares, no se esté llevando
más a la práctica y siga marginado.
P.- ¿Consideras que una de las razones para el recelo con el
que parte del profesorado ve el programa de FpNprocede de las dificultades para
adaptarlo al marco curricular?
R.- No. Creo que se trata más bien de hábitos muy arraigados
e inercias difíciles de cambiar. La gente ha aprendido a hacer una cosa y no
está por la labor de modificar profundamente lo que hace, y FpN sí supone una
profunda modificación en la manera de entender la enseñanza, los niños, el
papel del profesorado y la filosofía. Desde hace mucho tiempo se ha constatado
la dificultad de implantar las reformas educativas si no se consigue cambiar la
cultura del profesorado. Y en este campo hay mucho que hacer.
P.- Abusando de tu memoria y tu conocimiento sobre la
evolución del programa en nuestro país ¿Qué equipos se han formado en España
para el desarrollo de FpN, cuantos siguen trabajando y qué línea de trabajo
tienen?
R.- No tengo un conocimiento muy amplio sobre el tema. En
sentido estricto, equipos de trabajo están: el seminario de Móstoles, que
mantiene una relación algo distante con el resto pero que trabaja bien; el
grupo de investigación que mantengo yo, con Roberto Colom y yo mismo como
personas estables y la incorporación de otras personas dependiendo de lo que
tengamos que hacer; el grupo que ahora se ha hecho cargo de la revista; el
I.R.E.F. en Cataluña tiene también un grupo de trabajo estable. Poco más; hay
una actividad estable también en Asturias, Galicia y Valencia, pero no tanto en
grupos de trabajo cuanto en coordinación en las tareas de formación. No es
mucho, sobre todo para un programa que insiste en la necesidad de un trabajo
cooperativo. Pero es lo que hay.
P.- El programa de FpN se trabaja en el resto del mundo. ¿De
qué modo y en qué sentidos se aplica el programa de Lipman fuera de nuestras
fronteras?
R.- Sería difícil enumerar todas las prácticas de las que
tengo información. Creo que se hace más o menos lo mismo que aquí, esto es, se
aplica en diversos niveles, se forma al profesorado, se crean materiales
nuevos, se busca mantener una coordinación… Hay países en los quese percibe un
grado mayor de implicación en el sentido de la existencia de una red
semiorganizada u organizada de personas que comparten el proyecto, mientras que
en otros países parece que no pasa de ser el trabajo de una persona concreta en
un campo limitado. En general, diría que en estos momentos goza de buena salud,
sobre todo en algunos países. Por ejemplo, me ha llamado la atención el fuerte
crecimiento en el Reino Unido, antes muy reacio, en Noruega y Finlandia, en
Italia y la aparición de propuestas muy sugerentes en Francia. Donde no hay
nada de nada, al menos que yo sepa, es en países musulmanes, a no ser Singapur.
El programa está bien implantado en varios países de América central y del sur,
así como en elnorte. Y también es sólida la difusión en Australia, China,
Taiwan y Corea del Sur. De todos modos, no es nada fácil tener un mapa completo
de lo que está ocurriendo.
Espero que en el próximo congreso internacional el próximo
mes de julio en México pueda hacerme una idea más actualizada y más completa.
P.- ¿Tropieza coninercias parecidas a las que aquí
padecemos?
R.- No puedo contestar porque carezco de datos, pero me
imagino, por comentarios marginales, que pasa algo parecido. De todos modos la
aceptación o rechazo obedece también a tendencias que cambian con el tiempo. En
el caso de España, la aceptación fue bastante buena al comienzo, porque
coincidimos con al reforma. Ahora ha bajado el interés, aunque se mantiene bueno
en infantil y en algunas comunidades. También depende de la organización
interna del programa. En el Reino Unido, por ejemplo, han crecido mucho cuando
fueron capaces de dotarse de una estructura estable que mantenía informada a la
gente, organizaba cursos y publicaba materiales.
P.- ¿Cómo definirías la situación de la FpN en este momento
y en qué sentido esperas que el programa avance en los próximos años en nuestro
país.?
R.- Pienso que estamos en un momento de transición. Hemos
mantenido hasta ahora un modelo que ha funcionado bien, pero parece que ha
tocado techo. Supongo que es llegada la hora de que demos aires nuevos a un
proyecto que sigue siendo muy valioso y con capacidad de dar respuesta a los
retos que tiene plantada la educación en estos momentos.
P.- ¿Quieres añadir algo más?
R.- Poco tengo que decir excepto subrayar lo que he dicho en
mi última respuesta. En términos orteguianos casi ha pasado una generación
desde que empezamos el programa, esto es, 20 años. Quiere decir que es llegado
el momento del relevo y de provocar una renovación del programa sin modificar
las ideas fuerza que siguen siendo válidas. Eso sí, creo que la situación
actual es quizá algo menos favorable. La nueva LOE no rezuma renovación
pedagógica, como si ocurría en los años ochenta, sino más bien conformismo con
la inercia pedagógica dominante. Ojalá me equivoque, sobre todo porque creo
también que sigue habiendo en todo el mundo, incluido España, una exigencia de
una educación crítica y concientizadora, y esa es nuestra gran aportación.
Muchas Gracias.