tag:blogger.com,1999:blog-21256590926977826482024-03-21T10:18:06.934-07:00Centro de Filosofía Para NiñosCentro de Filosofía Para Niñosfilosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comBlogger50125tag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-5189417099932119312013-02-19T13:32:00.002-08:002013-02-19T14:24:23.061-08:00Curso de Formación del Profesorado Online 2013.<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgexxCS90dGkTvbUABSML6lPRHvczfncOu_hWzsrNQ_2jdummSKswjJPY4KEvAQOSQVZLmBddnXgx0vLx6k56Iex7K41VyBi0xxed-ts8DTLCS5givGnr1Fu0w-T-HsatvueASYG_0qzt4/s1600/kid-n-computer.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; display: inline !important; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgexxCS90dGkTvbUABSML6lPRHvczfncOu_hWzsrNQ_2jdummSKswjJPY4KEvAQOSQVZLmBddnXgx0vLx6k56Iex7K41VyBi0xxed-ts8DTLCS5givGnr1Fu0w-T-HsatvueASYG_0qzt4/s200/kid-n-computer.jpg" width="200" /></a> - Abierto plazo de matrícula sesión marzo a junio de 2013 -<br />
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<div class="MsoNormal">
<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Fecha inicio:</b> 4 DE MARZO DE 2013<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Fecha finalización:</b> 21 DE JUNIO DE 2013<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Duración:</b> 80 horas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El curso se celebra completamente on line en la dirección:
www.filosofiaparaninosonline.org<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Para visitar la versión demo del curso enviar un email a elenamorilla@filosofiaparaninos.org <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Informacion e inscripciones en elenamorilla@filosofiaparaninos.org o
informacion@filosofiaparaninos.org</div>
<div class="MsoNormal">
<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<a href="http://www.filosofiaparaninos.org/formacion/curso_online_2013.docx">Descargar información mas detallada del curso. </a> </div>
<br /></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-88716382327364022042013-01-29T09:32:00.002-08:002013-02-05T07:44:50.972-08:00XXV Encuentro Iberoamericano de profesores de Filosofía para Niños. <table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: right; text-align: left;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEixUKhkfYBnq87weI8PlZtGw69yrRKjK-fqWeyzxZTYXhpjhXAdpD2dtM5LZwGaxvL-DAAbupGzAOigbA2wX3OU3bQDehruUCp632SH_6rFOz5mfFEaQOVn_tybWwvRi_kXmPUacYgb9Es/s1600/entorno1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="150" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEixUKhkfYBnq87weI8PlZtGw69yrRKjK-fqWeyzxZTYXhpjhXAdpD2dtM5LZwGaxvL-DAAbupGzAOigbA2wX3OU3bQDehruUCp632SH_6rFOz5mfFEaQOVn_tybWwvRi_kXmPUacYgb9Es/s200/entorno1.jpg" width="200" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Sanxenxo<b><i><span style="color: #76923c;"> </span></i></b></td></tr>
</tbody></table>
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;">Pensamiento
y lenguajes. <i>Sanxenxo (Pontevedra) 7 al 10 de Marzo de 2013 Hotel
Carlos I</i></span></b><br />
<br />
<div class="MsoNormal">
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;">Organiza: Centro de Filosofía para nenos y nenas de Galicia.<o:p></o:p></span></b></div>
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;">Participan:</span></b> <span style="color: #17365d;">Mª Carmen Becerra</span>. <span style="color: #17365d;">Araceli Ochoa de
Eribe, Rosa López Aleman y Félix de Castro.</span> <span style="color: #17365d;">Grupo IREF</span>
<span style="color: #17365d;">José Manuel
Gutiérrez y Esteban Cortijo.</span> <span style="color: #17365d;">Angélica Sátiro</span>. <span style="color: #17365d;">Rafael Robles, Félix
García Moriyón y Luis Prieto</span>. <span style="color: #17365d;">Guadalupe Jover.</span> <span style="color: #17365d;">José Manuel
Gutiérrez.</span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<div style="text-align: right;">
</div>
<a href="http://www.scribd.com/doc/120995587/Programa-Encuentro-2013">Descargar programa</a> - <a href="http://www.scribd.com/doc/120996333/Ficha-de-datos-personales">Descargar ficha de inscripción</a></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-30220853953992113542013-01-29T09:14:00.001-08:002013-02-19T14:25:28.977-08:00Abierto plazo de inscripción cursos Julio 2013<div class="MsoNormal">
</div>
<div class="MsoNormal">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh6HJOXq-UcDSnVxjElX65TsNTTeVqP-Wizuwzmdv1xezltQAsa-Jod5ILDZbrKeq-AUm-ER_LC5DlnG7YQoBnuKgE35xwXJfJNUkp1x0C8T_zOPZQL26nQtg16cHELKfWEZlBQSDEYnFE/s1600/112.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh6HJOXq-UcDSnVxjElX65TsNTTeVqP-Wizuwzmdv1xezltQAsa-Jod5ILDZbrKeq-AUm-ER_LC5DlnG7YQoBnuKgE35xwXJfJNUkp1x0C8T_zOPZQL26nQtg16cHELKfWEZlBQSDEYnFE/s200/112.jpg" width="200" /></a><br />
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;">Curso: Habilidades para dirigir una clase basada en el dialogo.</span></b><br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;"><br /></span></b></div>
Del 1 al 5 de julio de 2013. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad Autónoma de Madrid.<br />
<br />
<div class="MsoNormal">
<a href="http://www.filosofiaparaninos.org/formacion/curso_habilidades_dialogicas_2013.pdf">Descarga el tríptico del curso habilidades dialógicas 2013</a><br />
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjG_XGKtKATQxxWTqI9-r2R-MQYwavT1_I9T9xIWnJpWqvdjY4Y7sx1X89GNOEEnIcTzq2VAD4WXyoXnUivUb2NKWeouaNPDShZ2QeT7aAPCLi-QQnPA7B5L3DLRyjkikgAQbpb0jYs0jY/s1600/049-300x300.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; display: inline !important; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjG_XGKtKATQxxWTqI9-r2R-MQYwavT1_I9T9xIWnJpWqvdjY4Y7sx1X89GNOEEnIcTzq2VAD4WXyoXnUivUb2NKWeouaNPDShZ2QeT7aAPCLi-QQnPA7B5L3DLRyjkikgAQbpb0jYs0jY/s200/049-300x300.jpg" width="200" /></a></div>
</div>
<div class="MsoNormal">
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;"><br /></span></b>
<b><span style="color: #548dd4; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: text2; mso-themetint: 153;">Curso: Preguntar, dialogar, aprender. Profundización en el programa de
Filosofía para Niños.</span></b></div>
</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
</div>
<div class="MsoNormal">
Del 1 al 5 de julio de 2013. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad Autónoma de Madrid.</div>
<div class="MsoNormal">
<br />
<a href="http://www.filosofiaparaninos.org/formacion/curso_profundizacion_2013.pdf">Descarga el tríptico del curso Preguntar, Dialogar, Aprender 2013.</a></div>
<div class="MsoNormal">
<div class="MsoNormal">
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">*</span>Las inscripciones deben realizarse antes del día 31 de Mayo de 2013.<a href="http://www.filosofiaparaninos.org/formacion/ficha_inscripcion_curso_fpn_2012.doc">Descarga la ficha de inscripción</a> y envíala a <i>informacion@filosofiaparaninos.org</i></div>
</div>
</div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-4486734076603115282013-01-29T08:58:00.002-08:002013-02-05T07:33:06.248-08:00Abierto plazo de inscripción del curso "Preguntar, dialogar, aprender. Profundización en el programa de Filosofía para Niños". Del 1 al 5 de Julio de 2013.Del 1 al 5 de julio de 2013 Facultad de Formación del Profesorado. Universidad Autónoma
de Madrid.<br />
<div class="MsoNormal">
</div>
<div class="MsoNormal">
<div class="MsoNormal">
<span style="background-color: #fefdfa; color: #333333; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 18px;">Accede a información más detallada acerca de la metodología, contenido y evaluación:</span></div>
<div class="MsoNormal">
</div>
<br />
<a href="http://www.mediafire.com/view/?59v9ekk8jtuokg5">Descarga el tríptico del Curso Preguntar, Dialogar, Aprender 2013. </a><br />
<span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span>
Las inscripciones deben realizarse
antes del día 31 de mayo de 2013.<br />
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
</div>
<div class="MsoNormal">
<a href="http://www.filosofiaparaninos.org/formacion/ficha_inscripcion_curso_fpn_2012.doc">Descargar ficha de inscripción</a> y envíala a informacion@filosofiaparaninos.org</div>
<br />
<div class="MsoNormal">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhH68KQHEEsUTkboQcI6u9Ho949cugA9Ycr9l-vdXA1JnMH2UJ9x1B6see1Q9-hr997VWgJeS-t13DkzqJR_pCN-GgzQzPbYFGBBcEY92_7KYePSlHeUPbBUKVa_Pi_d3Vhc9Oe2-wk_g8/s1600/049-300x300.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhH68KQHEEsUTkboQcI6u9Ho949cugA9Ycr9l-vdXA1JnMH2UJ9x1B6see1Q9-hr997VWgJeS-t13DkzqJR_pCN-GgzQzPbYFGBBcEY92_7KYePSlHeUPbBUKVa_Pi_d3Vhc9Oe2-wk_g8/s200/049-300x300.jpg" width="200" /></a></div>
<br />
<br />
<br />
<span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;"><br /></span>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-7688227398564731822013-01-29T04:08:00.001-08:002013-01-29T04:08:19.104-08:00Entrevista a David Seiz Rodrigo. <br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Breve historia
de fpn en españa<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Félix García
Moriyón entrevistado por David Seiz Rodrigo<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Filosofía para niños lleva en España algo más de diez
años, si no me fallan las cuentas. Tiene sus inicios por tanto en medio de la
eclosión de propuestas y reflexiones que se hicieron a partir de la aprobación
de la LOGSE. ¿Fue casualidad o está dentro de ese amplio y vago movimiento de
renovación pedagógica que venía desde finales de los años 70 que se materializó
en aquella ley y sus primeros efectos? ¿Qué te llevó a ti y a tus compañeros de
viaje a reparar en aquella propuesta? ¿Qué buscabais? ¿De qué abominabais en el
modelo de educación existente que os acercó a la propuesta de Lipman?. En
definitiva por qué aquello y por qué en aquel momento y si no es indiscreción
por qué tú.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- La primera visita de Lipman a España se produjo a un
congreso que organizamos en la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de
Instituto; yo era el secretario y personalmente propuse y me encargué de
invitar a Lipman. Había leído algo de él y me parecía muy interesante. A aquel
congreso acudieron 350 profesores de toda España; nunca ha vuelto a haber nada
igual. Sin duda el ambiente de renovación pedagógica, iniciado en la década de
los setenta y acentuado con la llegada de los socialistas al poder creo un
clima de cambio importante. La propuesta de Lipman sintonizaba con las
exigencias de la reforma y con sus fundamentos teóricos, en especial la
psicología cognitiva y el aprendizaje constructivista. Yo me interés por ello y
porque me parecía una oferta valiosa contar con unos buenos manuales con
infinidad de recursos. Me quedé con una versión fotocopiada de los materiales y
los apliqué durante un año en precarias condiciones. Pero siguió interesándome
porque veía enormes posibilidades de dar clase de filosofía de otra manera.
Luego vino la casualidad; vi que había una convocatoria de becas del Comité
Conjunto Hispano Americano y se me ocurrió pedir una. Me la dierony eso me
permitió estar el curso 1986-87 en Montclair State Collage (ahora University)
sede el IAPC. Al volver impartí un curso y ese fue el inicio de la aventura. No
sé por qué se apuntaron las demás, pero supongo que por motivos similares a los
que yo me apunté. Desde 1988 hasta 1993 Ann Sharp vino todos los años,
gratuitamente, a dar un curso de formación del profesorado y en ese curso se
gestó la formación de quienes luego nos hemos volcado en la difusión del
programa. Los primeros años, como yo era presidente de la SEPFI nos mantuvimos
como sección, pero luego en 1992 nos separamos porque suponíamos una propuesta
muy específica que no contaba con la simpatía de todo el mundo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Supongo que fui yo porque estaba en el lugar adecuado, en el
momento preciso con las inquietudes indicadas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- A mi entender Lipman plantea en La filosofía en el aula
(1998) no una forma nueva de enseñar filosofía sino otro modo de “enseñar”; una
enseñanza apoyada en los significados, no en los contenidos, a la que llega
después de hacer una reflexión sobre la pérdida de interés que los alumnos
sienten a partir del tercer curso de la enseñanza elemental. ¿De qué modo
quienes han contribuido ala FpN en España han concretado esa forma diferente de
enseñar que Lipman formula más allá de la propia filosofía? ¿Qué líneas de
trabajo seguisteis los pioneros? ¿En qué campos trabajasteis? ¿Hacia donde
dirigisteis vuestros primeros afanes?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Es cierto que parte de tesis que defienden un modelo
completamente distinto de educación. Es el modelo que ha estado presente desde
principios de la extensión obligatoria, con muy buenos representantes, entre
los que quiero destacar a Dewey. Sin embargo, no es el modelo predominante en
la educación realmente existente. Por eso, muchos de nosotros hemos elaborado
reflexiones sobre la educación en general en consonancia con esa propuesta. Eso
sí, nos hemos centrado en la filosofía, que se ofrece como nueva disciplina que
debiera ocupar un lugar central. Siempre he pensado que el mismo planteamiento
se podría hacer efectivo en otras áreas de conocimiento, y en parte así ocurre,
y que sería bueno colaborar con esosenfoques similares, pero la verdad es que
nunca he tenido tiempo para dedicarme a ello.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Los “pioneros” nos dedicamos sobre todo a dos tareas: formar
profesorado y formadores del profesorado y traducir los materiales del
currículo de Lipman. Nuestro objetivo inicial fue el profesorado de secundaria
y el de los últimos cursos de E.G.B. Después hemos ido haciendo más cosas:
investigación teórica, investigación empírica sobre la aplicación del programa,
adaptación de materiales y creación de otros nuevos… Y hemos procurado
dirigirnos a un espectro más amplio de profesorado, incluso de otro tipo de
trabajadores de la enseñanza, con interesantes experiencias en cárceles y en
educación de adolescentes en situación de riesgo. Hemos hecho casi todo lo que
se puede y se debe hacer. Contamos al principio con apoyo del ministerio, pero
con una fuerte resistencia, que todavía se mantiene, entre nuestros compañeros
de filosofía de secundaria. En estos momentos se ha incrementado la presencia
en infantil y primaria, mientras que el profesorado de secundaria está menos motivado
para este tipo de enfoques.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Quizás sea una percepción errónea pero parece como si
dentro de la estructura del sistema escolar la FpN tropezara con inercias que
le impiden avanzar que la desplazan a los márgenes del sistema, las etapas
menos comprometidas por contenidos disciplinares o las experiencias educativas
alternativas al propio sistema. Entiendo que debería hacer esta pregunta a
quienes rechazan el modelo que plantea el programa de FpN pero puesto que te
habrás encontrado con sus argumentos a menudo. ¿Cuáles son las razones que
esgrimen quienes se oponen a la propuesta de FpN?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- En asuntos como estos hay causalidades múltiples, por lo
que no debemos simplificar. No obstante, yo diría que lo fundamental es la
inercia; la gente hace lo que se ha hecho toda la vida y lo que han visto
hacer. Por otra parte, en un primer momento, cambiar a estos modelos de
enseñanza supone asumir ciertos riesgos y trabajar más, aunque a medio y largo
plazo compensa ampliamente. Por último, señalaría el hecho de que el modelo
estándar, basado en profesor, libro de texto y retención significativa de
conocimientos, es un modelo muy cómodo para dar clases a grupos numerosos con
escaso esfuerzo por parte del profesorado y bastante por parte del alumnado.
Pero quizá debiéramos ir más allá. La oposición entre modelos bancarios y
concientizadores de educación (utilizando la terminología de Freire) es una
oposición tan antigua como la enseñanza. Y siguiendo a Freire, o un buen amigo
de Estados Unidos, Richard Brossio, son planteamientos en gran parte opuestos,
por no decir contradictorios que responden a objetivos distintos. La educación
no deja de ser una tarea política y siempre se educa contra alguien o algo y a
favor de alguien o algo. Luego, los que se oponen añaden algunas
justificaciones, pero están más cercanas a las excusas; muy típico, por
ejemplo, es que con estos enfoques los niños se pierden en tareas y nunca
aprenden nada sólido.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Parece evidente que el modelo de educación de FpN
propone una opción ideológica muy clara,un modelo de persona reflexiva, crítica
y consciente articulada a través del ejercicio, en la propia práctica
educativa, de los principios que se pretenden. Más allá de inercias
profesionales y prácticas consolidadas, en esta tarea política que es la
educación. ¿El sistema educativo y FpN reman en el mismo sentido? ¿Crees que el
propósito educativo del sistema escolar y el FpN coinciden?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Al menos en la declaración de principios, sí. Si lees la
introducción al anteproyecto de ley de reforma educativa, verás que es
perfectamente compatible con lo que se plantea desde filosofía para niños. Otra
cosa es la práctica real. En este caso creo que la educación, como cualquier
otra institución, desde los partidos políticos hasta las iglesias y si me
apuras los equipos de fútbol, son ámbitos en los que se libran batallas entre
fuerzas contrapuestas, con intereses no siempre coincidentes y a veces
contradictorios. De eso te hablaba en la respuesta anterior. Y las fuerzas
dominantes en la práctica van más en el sentido de concebir la escuela como un
lugar de control social y socialización en los valores dominantes. Sin
compartirlas del todo, están bien las reflexiones de Foucault que relacionan
escuela, cárcel y hospital como las instituciones básicas de control social en
las sociedades modernas ilustradas. Filosofía para Niños pertenecería a las
corrientes que se empeñan en que la escuela sea sobre todo una institución
volcada a la consolidación de la sociedad democrática: libre, igual y fraterna,
formada por personas críticas, creativas y solidarias. E insiste en que eso se
consigue en la medida en que se muestre en la práctica. En ello estamos
nosotros, pero no creo que lo esté la mayoría de la comunidad educativa, que a
lo sumo propone una democracia tutelada para la escuela.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Parece complicado conciliar las prácticas de FpN con un
sistema que avanza en un sentido contrario. ¿Qué posibilidades crees que tiene
la FpN para abrirse un hueco en el sistema educativo, más allá del voluntarismo
heroico o la numantina resistencia?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Contamos a favor con que es eso lo que la ley dice que
hay que hacer, al menos en gran parte, pues la ley también dice otras cosas,
sobre todo relacionando educación y mercado de trabajo. Contamos también con la
inestimable aportación del sector del mundo educativo que siempre ha optado por
vías de ese tipo y que cuenta con sólidos apoyos. Si lees la revista
emblemática del sector, Cuadernos de Pedagogía, verás que la línea que
defienden es muy similar. Es cierto que también tenemos en contra el otro gran
sector que probablemente ahora esté más fuerte. No conviene, por tanto, ser muy
pesimistas al respecto, aunque siempre va a haber algunos problemas por lo que
te decía en la respuesta anterior. La educación formal es un campo de batalla
permanente, sin que nadie vaya a ganar la guerra probablemente nunca. Además
conviene tener en cuenta que ese campo no puede ser descrito en términos
maniqueos de buenos y malos; hay muchos matices intermedios y el grado de
compromiso de cada persona o colegio con una línea de trabajo puede situarse
más o menos cerca de uno de los dos polos mencionados.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Una de las medidas que Escipión tomó contra los
numantinos fue aislarlos de sus aliados. ¿Tiene la FpN en España aliados,
movimientos de renovación pedagógica, de didáctica crítica o cualquier otro con
el que hacer causa común por este modelo de renovación “concientizadora” del
que hablabas, siguiendo la terminología de Freire?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Ha habido contactos esporádicos y buenas relaciones con
algunas instituciones en concreto, pero nada de forma sistemática. Por ejemplo,
colaboramos en Madrid asiduamente con Acción Educativa y tenemos buenas
relaciones, básicamente personales, con algún movimiento de renovación
pedagógica. También hemos tenido algún contacto con O.N.Gs comprometidas en
este tipo de planteamientos educativos.Nada hemos hecho con asociaciones
específicas de áreas disciplinares. Supongo que sería interesante hacer algo
más sistemático al respecto y tu pregunta me ha desvelado unas carencias que
pueden ser resueltas. Como siempre hará falta alguien que le dedique un tiempo
a conseguirlo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Desde que FpN llegó a España distintas personas y grupos
vinculados al programa han desarrollado materiales para infantil, primaria y
secundaria, ampliando y adaptando diferentes aspectos del programa de Lipman a
las realidades y a las necesidades educativas de nuestro país. En este plano
“práctico” de desarrollo de actividades y contando con los materiales que se
han ido aportando. ¿Podría trabajarse desde infantil a primaria con un programa
de FpN adaptado a las obligaciones marcadas por los decretos que ordenan el
currículo en nuestro sistema educativo? ¿Se ha hecho algo en este sentido?¿Qué
es lo que ha tu juicio quedaría por hacer?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- No creo que se haya hecho nada adaptándose exactamente
al currículo, pero por otra parte no creo que haga falta. Hay buenos materiales
y es tarea discrecional del profesorado emplearlos en el momento que considere
oportuno. Elaborar un currículo completo y alternativo al de Lipman es una
tarea desmesurada y de hecho, que yo sepa, no lo ha hecho nadie en el mundo
excepto él. Cuando alguien tenga capacidad, supongo que lo intentará. La idea
de una secuencia de libros, con una dificultad progresiva adaptada a los niveles
de desarrollo tiene enorme valor pedagógico, pero ya te digo que no es nada
sencilla. No me preocupa porque con lo que hay es suficiente y se puede
enriquecer cada nivel con los numerosos materiales complementarios. Por otro
lado, si te adaptas mucho al currículo oficial, dado lo que está ocurriendo en
este país, es bastante probable al poco de terminar el trabajo se haya quedado
obsoleto. El seminario de Móstoles ha tardado varios años en hacer una buena
novela con su manual para el profesorado que se ajusta perfectamente a la ética
de 4º de la E.S.O., pero según mis noticias esta asignatura tiene los días
contados.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Lo que queda por hacer desde mi punto de vista es aplicar el
programa en su totalidad, en un mismo colegio, algo que está intentando en gran
parte el Colegio Europeo y algún otro colegio de España (Cataluña). Y luego
realizar investigación empírica para ver cómo funciona y lo que aporta,
introduciendo correcciones. Por último haría falta incorporar las ideas básicas
del programa a todas las disciplinas, bien sea incluyendo en todas ellas el
momento de la reflexión filosófica, lo que les hace falta, bien sea elaborando
sus propios planteamientos didácticos en consonancia con lo que nosotros
decimos. Hay alguna experiencia suelta en ese sentido, pero no es mucho. Es una
tarea para la que habría que invitar a otras personas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- ¿En un sistema escolar tan reglamentado como el nuestro,
no corre el riesgo FpN de quedar marginada como unamera “experiencia” si se
aleja de las obligaciones curriculares?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- La marginación no procede de que sea una experiencia
sino del hecho de que no se generalicen modelos de trabajo como este. En el
último editorial de Cuadernos de Pedagogía establece un fuerte vínculo de
causalidad entre la escasa renovación pedagógica acometida por el profesorado y
los malos resultados obtenidos en el informe PISA. Ese es el problema y no
otro. Lo que propone FpN no es ni más ni menos que lo que se viene proponiendo
como objetivos básicos del sistema educativo desde hace ya muchos años, o desde
siempre si nos fijamos en lo que planteaban en su momento los movimientos de
renovación pedagógica, como los auspiciados por Montesori, Freinet, Dewey y
muchos otros. Lo que resulta digno de reflexión es que, siendo este tipo de
trabajo el que se propone desde los objetivos curriculares, no se esté llevando
más a la práctica y siga marginado.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- ¿Consideras que una de las razones para el recelo con el
que parte del profesorado ve el programa de FpNprocede de las dificultades para
adaptarlo al marco curricular?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- No. Creo que se trata más bien de hábitos muy arraigados
e inercias difíciles de cambiar. La gente ha aprendido a hacer una cosa y no
está por la labor de modificar profundamente lo que hace, y FpN sí supone una
profunda modificación en la manera de entender la enseñanza, los niños, el
papel del profesorado y la filosofía. Desde hace mucho tiempo se ha constatado
la dificultad de implantar las reformas educativas si no se consigue cambiar la
cultura del profesorado. Y en este campo hay mucho que hacer.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
P.- Abusando de tu memoria y tu conocimiento sobre la
evolución del programa en nuestro país ¿Qué equipos se han formado en España
para el desarrollo de FpN, cuantos siguen trabajando y qué línea de trabajo
tienen?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- No tengo un conocimiento muy amplio sobre el tema. En
sentido estricto, equipos de trabajo están: el seminario de Móstoles, que
mantiene una relación algo distante con el resto pero que trabaja bien; el
grupo de investigación que mantengo yo, con Roberto Colom y yo mismo como
personas estables y la incorporación de otras personas dependiendo de lo que
tengamos que hacer; el grupo que ahora se ha hecho cargo de la revista; el
I.R.E.F. en Cataluña tiene también un grupo de trabajo estable. Poco más; hay
una actividad estable también en Asturias, Galicia y Valencia, pero no tanto en
grupos de trabajo cuanto en coordinación en las tareas de formación. No es
mucho, sobre todo para un programa que insiste en la necesidad de un trabajo
cooperativo. Pero es lo que hay.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- El programa de FpN se trabaja en el resto del mundo. ¿De
qué modo y en qué sentidos se aplica el programa de Lipman fuera de nuestras
fronteras?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Sería difícil enumerar todas las prácticas de las que
tengo información. Creo que se hace más o menos lo mismo que aquí, esto es, se
aplica en diversos niveles, se forma al profesorado, se crean materiales
nuevos, se busca mantener una coordinación… Hay países en los quese percibe un
grado mayor de implicación en el sentido de la existencia de una red
semiorganizada u organizada de personas que comparten el proyecto, mientras que
en otros países parece que no pasa de ser el trabajo de una persona concreta en
un campo limitado. En general, diría que en estos momentos goza de buena salud,
sobre todo en algunos países. Por ejemplo, me ha llamado la atención el fuerte
crecimiento en el Reino Unido, antes muy reacio, en Noruega y Finlandia, en
Italia y la aparición de propuestas muy sugerentes en Francia. Donde no hay
nada de nada, al menos que yo sepa, es en países musulmanes, a no ser Singapur.
El programa está bien implantado en varios países de América central y del sur,
así como en elnorte. Y también es sólida la difusión en Australia, China,
Taiwan y Corea del Sur. De todos modos, no es nada fácil tener un mapa completo
de lo que está ocurriendo. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Espero que en el próximo congreso internacional el próximo
mes de julio en México pueda hacerme una idea más actualizada y más completa.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
P.- ¿Tropieza coninercias parecidas a las que aquí
padecemos?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- No puedo contestar porque carezco de datos, pero me
imagino, por comentarios marginales, que pasa algo parecido. De todos modos la
aceptación o rechazo obedece también a tendencias que cambian con el tiempo. En
el caso de España, la aceptación fue bastante buena al comienzo, porque
coincidimos con al reforma. Ahora ha bajado el interés, aunque se mantiene bueno
en infantil y en algunas comunidades. También depende de la organización
interna del programa. En el Reino Unido, por ejemplo, han crecido mucho cuando
fueron capaces de dotarse de una estructura estable que mantenía informada a la
gente, organizaba cursos y publicaba materiales.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- ¿Cómo definirías la situación de la FpN en este momento
y en qué sentido esperas que el programa avance en los próximos años en nuestro
país.?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Pienso que estamos en un momento de transición. Hemos
mantenido hasta ahora un modelo que ha funcionado bien, pero parece que ha
tocado techo. Supongo que es llegada la hora de que demos aires nuevos a un
proyecto que sigue siendo muy valioso y con capacidad de dar respuesta a los
retos que tiene plantada la educación en estos momentos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
P.- ¿Quieres añadir algo más?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
R.- Poco tengo que decir excepto subrayar lo que he dicho en
mi última respuesta. En términos orteguianos casi ha pasado una generación
desde que empezamos el programa, esto es, 20 años. Quiere decir que es llegado
el momento del relevo y de provocar una renovación del programa sin modificar
las ideas fuerza que siguen siendo válidas. Eso sí, creo que la situación
actual es quizá algo menos favorable. La nueva LOE no rezuma renovación
pedagógica, como si ocurría en los años ochenta, sino más bien conformismo con
la inercia pedagógica dominante. Ojalá me equivoque, sobre todo porque creo
también que sigue habiendo en todo el mundo, incluido España, una exigencia de
una educación crítica y concientizadora, y esa es nuestra gran aportación.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Muchas Gracias. </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-10922195443766446782013-01-29T04:06:00.001-08:002013-01-29T04:06:46.312-08:00Entrevista a Félix García Moriyón<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">La filosofía
para niños como proyecto<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Entrevista a
Félix García Moriyón<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Qué noción específica de proyecto subyace a FpN?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
El concepto de proyecto es muy amplio y puede ser entendido
de diversas maneras. En la medida en que lo aplicamos a FpN aludimos al hecho
de que es algo más que un método pedagógico o una forma de aplicar la filosofía
en la escuela, incluso es más que un programa de enriquecimiento cognitivo. El
proyecto de Filosofía para Niños implica varias dimensiones o aspectos: a) es
efectivamente un programa de enriquecimiento cognitivo; b) incluye además una
atención específica a otras dimensiones de la personalidad, como la creatividad
o la moralidad; c) se basa fundamentalmente en la tradición de la filosofía
occidental, aunque está abierto a aportaciones de otras tradiciones; d) pone el
énfasis en la metacognición, la reflexión sobre el propio pensamiento, y desarrolla
su aplicación en el seno de una comunidad de investigación, que es también
objetivo del programa; e) se plantea como una intervención de larga duración,
considerando que debe estar presente al menos en todo el período de educación
formal obligatoria, sin excluir su aplicación posterior y su uso en ámbito
distintos al de la educación formal; y f) es un programa que trasciende el
marco escolar en la medida en que se compromete firmemente con la difusión de
los valores y actitudes necesarios para la construcción de sociedades
democráticas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Podemos entenderlo como un proyecto educativo o pedagógico?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Por lo dicho en la respuesta anterior, está claro que es
también un proyecto educativo, aunque no puede reducirse a eso a no ser que
entendamos lo educativo en el sentido más amplio, del mismo modo en que se
entendía la educación en el mundo de la Grecia clásica. En ese sentido, la
paideia es una propuesta global que lleva implícita una concepción del ser
humano y de la sociedad.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿No es reductor entenderlo como proyecto pedagógico?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Queda contestada en la respuesta anterior. Ahora bien,
habitualmente el sentido de la palabra “pedagógico” en la actual reflexión
académica es más bien reductor, delimitando un campo muy preciso de aplicación,
fundamentalmente el que se refiere a la educación formal. Por eso conviene
siempre, en el caso de FpN, insistir en que desborda el marco habitual de lo
pedagógico, sin renunciar a ello.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
En cuanto proyecto pedagógico, ¿cómo se puede hacer
operativo pedagógicamente? ¿Qué método, qué currículo? ¿Qué especie de razón
práctica anima y edifica el proyecto pedagógico?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Una de las claves de la difusión internacional del proyecto
de FpN ha sido precisamente el hecho de que contaba con unos materiales que
permitían llevar a la práctica lo que la teoría proponía. Los creadores del
programa presentaron unas narraciones acompañadas de unos manuales de trabajo
para el profesorado, en los que se ofrecían miles de actividades y
orientaciones para aplicarlo en las aulas. Además ofrecía un currículo, con
materiales adecuados para las sucesivas edades, de tal modo que era posible
utilizarlo en todos los niveles educativos desde infantil hasta el final de la
ecuación secundaria. El currículo se articulaba de forma coherente y
progresiva, teniendo en cuenta el previsible desarrollo de los niños y
adolescentes. Para completar la propuesta, el proyecto se preocupó también
desde el primer momento por la formación del profesorado y diseñó unos cursos
de formación perfectamente coherentes con el modelo, coherencia que favoreció
notablemente la aceptación por el profesorado de un modelo de trabajo tan
innovador.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Un hilo conductor de todo el diseño curricular fue
garantizar que el profesorado se apropiaba personal y creativamente de la
propuesta. Esto es, los materiales de apoyo se ofrecen como un andamiaje
provisional sobre el que edificar la propia capacidad pedagógica del
profesorado que, a partir de esos inicios, es invitado a desarrollar de forma
crítica y creativa<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Cuál es el perfil del actor/es en cuanto autor/es de su
propio proyecto?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
No está muy claro el sentido de la pregunta y en cierto
sentido su misma formulación indica cuál es la posible respuesta. El proyecto
tiene como sujetos (actores y autores) de su aplicación tanto al profesorado
como al alumnado. El primero pasa a ser el facilitador del diálogo filosófico
en el que se va constituyendo la comunidad de investigación que se propone como
camino y meta de la aplicación educativa de la filosofía. Los segundos son los
auténticos protagonistas de la aplicación: es cuestión primordial en el
proyecto convertir el aula en una comunidad de investigación en la que nadie
educa a nadie sino que las personas se educan en comunidad. Todos los miembros
de esta comunidad se implican en un diálogo riguroso que tiene como objetivo la
búsqueda de la verdad, en el que las personas defienden con argumentos sus
propias posiciones y están atentos a los puntos de vista de los demás. Se
embarcan de ese modo en un proceso abierto en el que las propias ideas se modifican,
se refuerzan, se matizan o aclaran. Este tipo de tarea es la que define a los
que deben ser verdaderos sujetos de su educación, si bien se podrían enumerar
un amplio conjunto de rasgos de personalidad que definen el perfil de las
personas implicadas en la comunidad de investigación. Esos rasgos, por otra
parte, no se plantean como prerrequisitos de la aplicación, sino como
condiciones y metas de la misma.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿De qué manera promueve este proyecto la creatividad y la
iniciativa desde el punto de vista educativo, mediante el ejercicio de la
autonomía y la libertad que apoya de manera fundamental a sus autores?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
En la pregunta está ya la respuesta. El proyecto ofrece al
profesorado un marco de trabajo, con unos materiales de apoyo, pero insiste
encarecidamente en la necesidad de que apliquen el programa con autonomía y
libertad, siendo muy sensibles al contexto específico en el que lo aplican, en
especial al propio alumnado que se convierte en sujeto preferente de la
aplicación. Por lo que se refiere al alumnado, el programa de FpN se dedica a
estimular su capacidad de pensar de forma crítica y creativa y de pensar por sí
mismos, en un diálogo cooperativo con sus compañeros en el aula. Se trata, por
tanto, de darles la voz, de que expresen sus propias ideas y de que desarrollen
las destrezas cognitivas y afectivas gracias a las cuales van a poder pensar
por sí mismos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿No subyace igualmente en el programa de FpN un proyecto
antropológico y una visión de la sociedad?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Se pueden señalar con cierta facilidad las fuentes
filosóficas en las que los creadores del programa se ha inspirado para elaborar
sus materiales y fundamentar su propuesta: pragmatismo americano, con Dewey,
Peirce y Mead como figuras relevantes; filosofía del lenguaje cotidiano de
Wittgenstein; hermenéutica, con Ricoeur y más indirectamente Buber; y en
general la tradición filosófica occidental. No obstante, el programa se
presenta como algo abierto incorporando un rasgos muy propios de esa tradición
filosófica a la que apela: todo, incluidos los fundamentos del programa, está
abierto a una discusión racional en la que se revise la solidez argumentativa
de los propios supuestos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Por otra parte, el programa defiende, y quiere promover, una
persona dotada de los valores cívicos democráticos, con insistencia en la
autonomía del pensamiento, la capacidad de crítica, la discusión abierta y
cooperativa de los problemas, el cuidado por los demás y por la sociedad a la
que se pertenece… Su compromiso, por tanto, alcanza la consolidación de
sociedades realmente democráticas, esto es, sociedades en las que la libertad,
la igualdad y la solidaridad sean tomadas en serio.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Qué intencionalidad conforma el programa?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Se deduce fácilmente de lo expuesto anteriormente: hacer
posibles que los niños desarrollen la capacidad de pensar por sí mismos, de
forma crítica y creativa en el marco de una comunidad de investigación.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿De qué modo esa perspectiva está presente en el aula?¿Se
puede hacer operativa en el aula?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Esta pregunta está también contestada en las anteriores. El
tipo de discusión, las actividades propuestas como eje vertebrador del
aprendizaje en el aula, el papel del profesorado y del alumnado…, están todos
pensados para producir los efectos buscados.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Qué mecanismos conceptuales trabajados en el aula por el
programa de FpN tienen un impacto a largo plazo en los niños?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Que yo sepa, no existe por el momento ninguna evidencia de
que el programa tenga un impacto a largo plazo, aunque los estudios realizados
con intervenciones de uno o dos años muestran, en general, un impacto positivo
en el desarrollo de las destrezas cognitivas y en algunas dimensiones
afectivas, como la cooperación o la empatía.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Qué tiene de específico la FpN que se manifieste como más
valioso para la vida de los niños?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
De todo lo anterior se deducen algunos rasgos valiosos para
un pleno desarrollo de los niños. En todo caso, si debiéramos centrarnos en
algo especial, me gustaría decir que el programa se toma en serio a los niños,
acepta sus preguntas y sus respuestas y les ayuda a explorarlas sin imponerles
ninguna solución previamente establecida por los adultos. Trata a los niños
como personas de pleno derecho.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
¿Qué puntos de contacto existen entre la FpN, la psicología
evolutiva y la sociología?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Respecto a la psicología evolutiva, el programa FpN se
distancia de una visión rígida de los planteamientos piagetianos, sobre todo
porque considera que no existe una diferencia de clase entre el razonamiento
infantil y el adulto. Estaría más próxima a las corrientes que contemplan el
desarrollo psicológico de las personas a lo largo de todo el ciclo vital, desde
el nacimiento hasta la edad adulta. En todo caso, el currículo está diseñado
teniendo en cuenta el enriquecimiento progresivo de los niños en su capacidad
de reflexionar sobre sus propias convicciones. Por eso el programa se sitúa más
próximo a planteamientos constructivistas como los de Guy Claxton.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Con la sociología son menores las relaciones. Desde luego
son mayores con la psicología social, uno de cuyos fundadores es precisamente
Mead en cuya concepción de la persona en relación con el contexto social se
encuentra uno de las fuentes de inspiración del programa. </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-79804212327136710812013-01-28T11:04:00.001-08:002013-01-28T11:04:47.171-08:00Una clase de tutoría<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">José Ramirez.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
La maestra lo había visto todo. Los llamó a los dos y se los
llevó para dentro y allí seguramente les riñó. Luego, al entrar en la clase,
dijo que sacáramos el cuaderno. Y dijo que escribiéramos la fecha y como título
"Clase de Tutoría". <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Estábamos acalorados. Esto era nuevo. Nunca habíamos tenido
clase de tutoría. Algunas veces nos hablada de algunos temas y decía que eso
nos lo decía como tutora.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Se quedó mirando a la clase y todos nos quedamos en silencio
esperando a ver qué era eso de Clase de Tutoría.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Ella dijo:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Manolo, cuenta lo que ha pasado.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Que unos niños se estaban riendo de otro y que esté
se enfadó y entonces se engancharon en una pelea -Manolo lo contó sin dar
nombres.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-¿Nada más? Loli, ¿tú viste algo más?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Sí. Yo no era de la pelea pero estaba por allí cerca. Vi
que no era uno solo. Estaban riéndose de él muchos. Pero cuando ya se pasaron,
él la pagó con uno solo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-¿Y qué más, Cintia?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Que también había niñas. Que no eran niños solos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Y cuando empezó la pelea, ¿los demás qué hicieron, Luis?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Los demás los animábamos a pelearse. Yo también. ¿Por qué
voy a negarlo? Fuimos todos los que estábamos allí.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Y lo que hice yo ¿es todo lo que tengo que hacer o falta
algo, Sonia?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Usted, seño, se los llevó a los dos y les habrá reñido. Eso
creo yo. Pero a los que se reían primero y a los que luego animaban a la pelea
no les ha dicho nada todavía. Yo creo que a lo mejor nos riñe ahora a todo la
clase.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-No, no voy a reñir. Este asunto, por esta vez, lo
vamos a resolver entre todos de otro modo. A ver, debajo de "Clase de
Tutoría" escribid "Mi pregunta:" y vais a intentar cada uno
escribir una pregunta sobre este tema que sea tan interesante que los demás
quieran responderla pero no puedan. Habrá entonces que discutirla. Con las
preguntas de todos y con las respuestas de todos a ver si se resuelve este
asunto sin que yo tenga que reñir. Pensadla bien primero y luego escribid. Pero
antes vamos a juntar todas las mesas en el centro de la clase y luego nos
sentamos todos alrededor formando un corro. Sin hacer ruido. Para vernos las
caras mientras hablamos. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Lo hicimos y nos pusimos a pensar y a escribir en el
cuaderno. Luego Silvia levantó la mano y dijo:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Señorita, yo ya la tengo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Bien -dijo la seño-, vete a la pizarra, escribe el número
1, detrás tu pregunta y luego tu nombre. Cuando cada uno termine su pregunta
hace lo mismo que Silvia poniéndole el número que corresponda a la pregunta, el
2, el 3, etc.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Cuando tuvimos todas las preguntas en la pizarra, la seño
miró a Jorge que había sido el ofendido y le pidió que dijera qué pregunta le
gustaba más para empezar por esa. Jorge dijo que la número 7, la de Rafa, su
contrincante, que decía "¿Quién tuvo la culpa?"<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
A la seño le brillaron los ojos. Le notamos eso que se le
nota a veces cuando las cosas salen bien y está satisfecha.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Y, según tú, Jorge, ¿quién tuvo la culpa? –dijo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Yo, desde luego, no. Yo estaba comiéndome mi bocadillo y
hablando con mi primo cuando empezaron a meterse conmigo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Rafa, y tú que has hecho la pregunta, ¿quién piensas que
tuvo la culpa?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-La tuvimos todos, señorita. Lo que pasa es que él se enfadó
y lo pagó conmigo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Y los demás ¿qué tenéis que decir?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Comenzaron varios niños y niñas a hablar a la vez y no se
entendía nada. La señorita nos llamó al orden. Cuando todos se habían callado
ella dijo casi en voz baja:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-No podemos hablar todos a la vez cuando estamos muchos. Si
queréis que esto salga bien y no tenga que reñir tenéis que acostumbraros a
hablar por turnos. Sal, Tony, a la pizarra y ve anotando a los que levanten la
mano. En ese orden se irá luego hablando. No permitiré que nadie interrumpa ni
hable sin que yo le haya dado la palabra. Venga, el que quiera hablar, que
levante la mano y Tony irá anotando.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Estuvimos hablando así un buen rato hasta que la seño
preguntó que por qué no pasábamos a la pregunta de Silvia. Era ésta: ¿Podemos
reírnos de los demás?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
También estuvimos hablando un rato sobre esto hasta que Loli
dijo que por qué no hacíamos una regla y todos nos comprometíamos a cumplirla.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Bien –dijo la seño-. Haremos un reglamento del
comportamiento que debemos tener todos. La primera norma será esa. A ver Loli,
dila tú. Luego miraremos en el Reglamento del Centro para ver si contradice o
si se parece a alguna norma que haya allí. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-No debemos reírnos de lo demás.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Bien –dijo otra vez la seño-. ¿Qué mas cosas no debemos
hacer a los demás?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Nada que les moleste, ni pegarle, ni reírse, ni robarle
cosas, ni ponerles zancadillas, ni tratarlos mal... –dijo Luis después de que
Tony le diera la palabra.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Entonces –preguntó la seño-, tenemos que hacer una norma
con muchos verbos o bien encontrar una palabra que las englobe a todas. A ver
qué se os ocurre para no tener que decir tantas cosas que entran en la norma.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Podíamos decir que la primera norma de la clase es no
molestar a nadie. Con 'no molestar' está dicho todo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Bueno, habéis conseguido que no tenga que reñir. Habéis
descubierto pensando vosotros solos cómo debemos portarnos en un caso como la
pelea de hoy. Ahora habrá que cumplir esa norma porque, si no le hacemos caso a
las normas que nos ponemos nosotros mismos, de nada sirven. Hoy hemos pensado
sobre cómo debemos tratar a los demás. Otro día vamos a tratar de descubrir
cómo debemos portarnos con nosotros mismos. He oído decir por ahí alguna vez
que a los demás hay que respetarlos, que no se les debe molestar pero
"yo", dicen algunos, "con mi cuerpo puedo hacer lo que
quiera". Sobre eso vamos a pensar, sobre cómo debo portarme conmigo misma,
cada uno de vosotros consigo mismo. Eso va a ser más difícil. A ver si lográis
inventar la segunda norma.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Ahora vais a escribir en diez líneas aproximadamente un
diario de lo que ha pasado en la clase.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Iba yo por la línea 7 cuando sonó la sirena para salir. El
tiempo se me había pasado volando.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La seño nos mandó recoger y advirtió que los que no hubieran
terminado el diario, que lo terminaran en casa.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Esta clase me había gustado. La clase de tutoría mola.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Seño –dije-. ¿Cuándo toca otra clase como ésta.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Pronto, pronto. De vez en cuando tendremos una clase larga
como hoy pero ratitos de diez o quince minutos podremos dedicar casi todos los
días. Por ejemplo, mañana, aprovechando la clase de Conocimiento del Medio,
vamos a tratar de la misma manera que hoy cómo mejorar nuestra alimentación
para que sea más sana. Otro día trataremos sobre cómo debemos tratarnos hombres
y mujeres, chicas y chicos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Sí, pero si tenemos que hacer las preguntas, escribirlas y
luego responderlas tardaremos más de un cuarto de hora.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-No, porque yo traeré un Plan de Discusión, unas preguntas
preparadas. Mira. Aquí tengo un Plan de Discusión. Llévate esta fotocopia
y lo vas viendo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-Se lo tengo que devolver?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
-No. Lo tengo en el ordenador. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Los demás ya habían salido. La seño se alejó y yo me fui
para casa.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Cuando llegué me puse a leer el plan de discusión que había
guardado en la mochila:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
PLAN DE DISCUSIÓN<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
1. ¿Conoces a alguna persona
de otra raza o país? ¿Cómo lo tratas?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
2. ¿Cómo tratas a las chicas
(si eres un chico)?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3. ¿Cómo tratas a los chicos
(si eres una chica)?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
4. ¿Hay alguien más
importante, con más derechos, con más dignidad que tú?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
5. ¿Tienes tú más dignidad,
más derechos que los demás?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
6. ¿Qué pasa en nuestra
sociedad entre los gitanos y los que no lo son? ¿Cómo deben solucionarse los
problemas entre estos grupos?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
7. ¿En qué consisten las
diferencias entre las personas?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
8. ¿Qué diferencias no deben
aceptarse?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
9. Inventa una pregunta
interesante para discutir, escríbela en la pizarra y establece un diálogo
respetuoso con tus compañeros/as sobre tu pregunta y las de los demás.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
De pronto, me da el avenate de hacer yo un Plan de Discusión
sobre la alimentación para mañana por si a la seño se le olvida el suyo. Tiene
tantas cosas en la cabeza...<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
PLAN DE DISCUSIÓN<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
1. ¿Qué debemos comer?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
2. ¿Qué alimentos son muy
sanos?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3. ¿Qué alimentos sólo debemos
comerlos de cuando en cuando?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
4. ¿Una persona que nunca come
fruta ni verduras tiene una alimentación sana?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
5. Y si se comen muchos
dulces, ¿qué sucede?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
6. ¿Sabes lo que son las
grasas? ¿Son buenas? ¿Cuánto se debe comer?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
7. ¿Qué sabes de la leche?
¿Cuánta debes tomar?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
8. ¿Qué alimentos o bebidas
son nocivas para la salud?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Algunas veces habíamos hecho ejercicios parecidos en nuestro
cuaderno pero sin hablar y sin ponernos en corro. No se habla bien con una
persona si le ves el cogote en vez de la cara </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-68417481507642577122013-01-28T11:03:00.001-08:002013-01-28T11:03:19.074-08:00El descubrimiento del otro. Una reflexión filosófica sobre la traducción y la interpretación.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Juan Carlos Lago
Bornstein</span></b><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Descubrir al
otro supone poder
comunicarse con él,
poder encontrarnos y
entablar una relación,
de resultas de
la cual nos
conocemos y nos
descubrimos. Pero para
ello, debemos poder
comunicar y dar
sentido al encuentro.
De ahí que,
en el presente
artículo, partiendo del
concepto de habilidades
(skills) de traducción
de Lipman<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> y
conectándolo con posiciones
referentes al lenguaje
deudoras del giro
lingüístico (linguistic turn)
de Wittgenstein y de la
hermenéutica gadameriana, defenderé
el papel relevante
que tiene la
traducción como herramienta
básica no sólo
en la comunicación
dialógica, sino también
y fundamentalmente, en
todo proceso de
pensamiento y expresión
de sentimientos necesarios
para darse ese
descubrimiento del otro.
La traducción, por
tanto, está a
la base de
cualquier proceso de
comunicación y expresión,
ya sea de
uno con los
demás como de
uno consigo mismo
y sin ella,
no podríamos tomar
conciencia ni de
nuestros pensamientos ni
de nuestros sentimientos
ni hacerlos comprensibles. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Comenzaré señalando
que empleo el
concepto de habilidad
de traducción en un sentido
amplio o general:
se trataría de
la destreza de
expresar o decir
algo que esta
expresado o dicho
de una manera
concreta en otra
distinta. Se trata
de cambiar o
trasladar un contenido,
sea este conceptual,
emotivo, afectivo, imaginativo,
mágico, etc., que
esta condensado en
un medio, vehículo
o forma concreta
y expresarlo, de
la manera más
fiel o respetuosa
a su sentido
original<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, a
través de un
medio, vehículo o
forma distinta. Por
lo tanto, al
hablar de traducción
no me limitaré
al sentido lingüístico-literario, como
traslación de un
texto o mensaje
desde un idioma
a otro, sino
que se trata
de una comprensión
global, como toda
traslación de sentido.
Así, creo que
la manera de
plantear la traducción
que desarrolla George
Steiner en su
obra Después de
Babel, resume plenamente
el significado que
para mi ésta
tiene. Así afirma
que “la traducción
está implicada formal
y pragmáticamente en
cada acto de
comunicación, en la
emisión y en
la recepción de
todas y cada
una de las
modalidades del significado,
ya sea en
el sentido semiótico
más amplio o
en los intercambios
verbales más específicos.
Entender es descifrar.
Atender al significado
es traducir.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">La habilidad
de traducción y la habilidad
de interpretación suponen
la capacidad tanto
para entender al
otro como para
entenderse a uno
mismo, para traducir
las ideas, opiniones
y experiencias de
los demás a
nuestra propia vida
y experiencia. Pero
también supone la
capacidad de expresarnos,
no sólo a
los demás sino
a nosotros mismos,
de poder condensar
nuestras ideas, sentimientos,
emociones, etc., en
un sistema ordenado
o en una
concepción concreta, de
darle forma y
de materializarlo en
algún tipo de
lenguaje, ya sea
a través de
palabras, imágenes, gestos,
sonidos, etc. Si no somos
capaces de traducir
o trasladar sentidos
y significados de
un soporte a
otro, no se
podrá expresar las
propias ideas y
sentimientos ni tampoco
se podrá comprender
las ideas y
sentimientos de los
demás, no se podrá dar
la comunicación con
los demás. Así
pues, como intentaré
mostrar en este
trabajo, cultivando las
habilidades de traducción
podremos entender mejor
tanto lo que
los demás nos
dicen como nuestra
propia experiencia o nuestras propias
ideas y poder
así, también, enriquecernos
al tener más
posibilidades y medios
de expresión y
comunicación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Hacia una
clarificación de la
noción de traducción<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Partiré de
varias definiciones del
concepto de traducción,
definiciones que permitirán
entresacar los elementos
claves, los puntos
determinantes que creo
que hay que
tener en cuenta
para poder plantear
en toda su
complejidad ésta noción:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Para Ch.
Taber y Eugene
A. Nida “la
traducción consiste en
reproducir en la
lengua receptora [llamada
también lengua terminal]
el mensaje de
la lengua fuente
[o lengua original]
por medio del
equivalente más próximo
y más natural,
primero en lo
que se refiere
al sentido, y
luego en lo
que atañe al
estilo’)”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Por otro
lado, según Jean
Dubois: “Traducir es
enunciar en otra
lengua [o lengua
meta] lo que
ha sido enunciado
en una lengua
fuente [o lengua
original] conservando las
equivalencias semánticas y
estilísticas.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Y, desde
una perspectiva más
general, Miguel Beltrán
Villalva considera que
“con frecuencia la
traducción ha de
proceder a través
de la sustitución
o cambio de los elementos
lingüísticos contenidos en
el texto original:
una transformación semiótica
que permite la
identidad expresiva entre
el lenguaje fuerte
y el lenguaje
a que se
traduce; no se
trata sólo de
reemplazar elementos léxicos
o gramaticales entre
lo textos en
cuestión, sino de
sustituir unas expresiones
por otras que
puedan desempeñar en
la lengua a
que se traduce
una función equivalente.
Lo que, como
es fácil de
ver, implica un
serio problema de
interpretación.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Si nos
fijamos en estas
tres aproximaciones a
la noción de
traducir podemos ver
algunos elementos comunes
que considero de
gran importancia a
la hora de
analizar el problema
de la comunicación
y de la
comprensión y que
me permitirán poner
de manifiesto las
cuestiones claves que
se deberían de
trabajar a la
hora de mejorar
la destreza de
traducción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Comparando estas
aproximaciones a la
noción de Traducción
tenemos, fundamentalmente, tres
elementos relevantes coincidentes:
1) el lenguaje,
2) el sentido
y el significado
y 3) la
equivalencia. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Estos tres
elementos nos llevan
a plantearnos cuestiones
como ¿qué entendemos
por lenguaje?, ¿tipos
de lenguaje? ¿qué
es el sentido
y el significado?
¿son los mismo
o se refieren
a aspectos distintos?
¿dónde está el
sentido o el
significado de un
mensaje? ¿en su
contenido, en su
forma, en su
estilo , etc.?.
Y por último,
nos lleva a
preguntarnos si la
equivalencia es lo
mismo que la
identidad o la
igualdad? ¿si podemos
hablar de equivalencia
de significados y de sentidos
o no? ¿y
dónde se transmite
estos al traducir,
en la forma
o vehículo, en
el estilo, etc.? <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Pretender responder
a todas estas
cuestiones es, evidentemente, una
tarea imposible de
acometer en un
trabajo como el
presente. Sin embargo
si que me
gustaría hacer algunas
precisiones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">La noción
de lenguaje<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Primero, ¿qué
entendemos por lenguaje?
Tomemos la definición
de Sapir, quien
dice que “el
lenguaje es un
método exclusivamente humano,
y no instintivo,
de comunicar ideas,
emociones y deseos
por medio de
un sistema de
símbolos producidos de
manera deliberada. Estos
símbolos son ante
todo auditivos, y
son producidos por
los llamados ‘órganos
del habla’.” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Es
decir, es un
sistema o código
de símbolos que
sirve, fundamentalmente, aunque
no exclusivamente, para
comunicarse, para trasmitir
o trasmitirse una
serie de "ideas", "conceptos", "pensamientos", "sentimientos" ,
"emociones", etc. Quisiera
resaltar varios elementos
de la definición
de Sapir. Que
se trata de
un sistema o
código “exclusivamente humano,
y no instintivo”,
dejando de la
do las discusiones
acerca de otros
tipos de sistemas
de comunicación del
reino animal las
discusiones acerca de
los lenguajes animales,
y, por otro
lado, que “estos
símbolos son ante
todo auditivos”, que
yo precisaría el
“ante todo” con
un “no exclusivamente”. Es
decir, entiendo que
el lenguaje no
puede ser reducido
ni limitado a
los códigos “lingüísticos”, a
las llamadas lenguas.
Lenguaje son también
los códigos matemáticos,
los sistemas de
comunicación gestual, las
expresiones musicales y
pictórica, etc. Si
tomamos en cuenta
que, como dice
A. S. Diamond
"el lenguaje surgió
de la necesidad
y el deseo
de comunicación entre
los hombres" <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, toda
forma de comunicación
que, de alguna
manera, esté codificada
o normativizada, es
decir, que tenga
reglas, normas, convenciones,
símbolos, etc., puede
y debe ser
considerada como un
tipo específico de
lenguaje. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Por otro
lado, no creo
que tenga sentido
hablar de El
Lenguaje, así, con
letras mayúsculas. Ya
no se debe
de hablar de
El Lenguaje, sino de los
lenguajes. Hay que
buscar la comprensión
y la clarificación
del lenguaje teniendo
en cuenta su
uso y los
distintos juegos de
lenguaje. La consideración
del lenguaje como
juego de lenguaje
supone entender al
lenguaje que se
está usando, no
como independiente y
abstracto, como al
margen de la
realidad vital del
hablante concreto, sino
como configurado por
éste, expresando así
sus propias experiencias
y vivencias, tanto
personales como sociales
y comunitarias. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">Retomo la noción de juego de lenguaje, tal y como la formuló
Wittgenstein, de manera
que “here the term ‘language-game’ is meant to bring into prominance the fact that the speaking
of lenguaje is part of an activity,
or of a form of life.”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> </span><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Entender un lenguaje,
captar los significados
de sus expresiones
ya no supone
buscar una correspondencia con la realidad
externa, con algo
que está ahí
fuera objetivamente dado. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">Siguiendo a Wittgenstein se puede decir que “for a large class of cases –though
not for all- in wich we employ
the word ‘meaning’
it can be defined tus: the meaning
of a word is its use in the lenguaje”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. </span><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Se trata, por
tanto, de dar
significado a una
palabra en su
uso, dentro del
lenguaje determinado en
que se utiliza.
Decir que sabemos
qué significa una
palabra concreta es
lo mismo que
decir qué usos
la caracterizan, esto es,
en qué juegos
de lenguaje aparece,
qué reglas se
siguen para utilizarla
correctamente y cómo
lo hacemos. El
significado de las
palabras está profundamente
ligado a las
formas de vida
de los hombres
y las mujeres
que usan esos
lenguajes. El significado
depende tanto del
uso que le
demos en función
a las circunstancias determinadas
en las que
nos encontremos como
de las necesidades
vitales y prácticas
en que se
va construyendo. Cuando
se aprende un
lenguaje se aprehende,
por tanto, un
mundo social y,
así, las reglas
gramaticales del lenguaje
conllevan y van
implicadas en las
normas de la
vida social. En
resumen, hablar un
lenguaje es abrirse
a una forma
de vida social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">El lenguaje,
los diversos lenguajes,
nacen, viven, se
desarrollan y mueren,
como ocurre con
toda forma de
vida. Son, por
tanto, contingentes e
históricos, superando una
consideración unívoca y
universal del lenguaje.
Desde esta concepción
se da cabida
a la pluralidad
de voces y
lenguajes con que
expresamos nuestra experiencia
y vivencia de
la realidad y
a las diversas
maneras de conocer,
relacionarnos y construir
nuestro entorno, a
nosotros mismos y
a nuestra vida.
Todo lenguaje es
una metáfora que
pone de manifiesto
una concepción determinada
de la realidad
y del mundo,
es decir, es
una imagen o
construcción significativa de
la realidad desde
una perspectiva o
concepción del mundo
determinada. No existe
un lenguaje que
sea, por su
naturaleza intrínseca, mejor
que otro o
superior, sino lenguajes
más o menos
adecuados a determinados
contextos o realidades.
Este giro lingüístico,
siguiendo los planteamientos del
segundo Wittgenstein, incide
en el ámbito
filosófico transformando la
pregunta ¿cuál es
el ‘el lenguaje
verdadero’ para expresarme?
por las preguntas
¿cómo me expreso,
a través de
qué lenguaje? y
¿qué valor doy
a lo que
expreso? introduciendo un
planteamiento ético con
mucho más sentido
desde las limitaciones
de la naturaleza
del ser humano.
Por otro lado,
al entrelazar lenguaje,
pensamiento y forma
de vida social,
nos remite directamente
a la noción
de cultura y
a su relación
con el problema
de la traducción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">La noción
de Cultura<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Como bien
es sabido, el
término cultura comienza
a ser ampliamente
utilizado a partir
del siglo XVIII
para referirse al
cultivo de la
tierra y, por
asociación, se extiende
al cultivo del
espíritu o la
persona. Posteriormente, desde
el triunfo de
la ilustración y
la modernidad, se
va asentando la
noción de hombre
cultivado, de hombre
culto, como modelo
de ser humano
y como modelo
de civilización. “La
ilustración concebía desde
luego al hombre
en su unidad
con la naturaleza
con la cual
compartía la general
uniformidad de composición
que habían descubierto
las ciencias naturales
bajo la presión
de Bacon y
la guía de Newton. Según
esto, la naturaleza
humana está tan
regularmente organizada, es
tan invariable y tan maravillosamente simple
como el universo
de Newton. Quizás
algunas de sus
leyes sean diferentes,
pero hay leyes;
quizás algo de
su carácter inmutable
quede oscurecido por
los aderezos e
modas locales, pero
la naturaleza humana
es inmutable.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Y
fundamentalmente ésta se
define por su
racionalidad, por las
leyes de la
razón universal. De
ahí que ser
civilizado, ser culto
o cultivado, suponía
ser racional. Y
la cultura y
culturizar suponía exportar
este modelo racional
e ilustrado a
toda las regiones
del mundo. Este
fue, durante el
siglo XIX el
programa básico de
los procesos de
colonización: civilización de
los pueblos indígenas
o nativos imponiéndoles
un modelo ilustrado,
racional y universal
de organizar y
comprender la realidad.
Se consideraba a
Occidente como modelo
de racionalidad universal
y, por tanto,
todo aquel que
quisiera ser culto,
debería imitar al
occidental, debería ser
racional y moderno.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Esto supuso
que, “por bien
construido que estuviera
el concepto iluminista
de la naturaleza
humana [de los
ilustrados y defensores
de la razón
universal], tenía algunas
implicaciones mucho menos
aceptables, la principal
de las cuales
era, para citar
esta vez al
propio Lovejoy, la
de que ‘todo
aquello cuya inteligibilidad, verificabilidad o
afirmación real esté
limitada a hombres
de una edad
especial, de una raza especial,
de un determinado
temperamento, tradición o
condición carece de
verdad o valor
o, en todo
caso, no tiene
importancia para un
hombre razonable’<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. La
enorme variedad de
diferencias que presentan
los hombres en
cuanto a creencias
y valores, costumbres
e instituciones, según
los tiempos y
lugares, no tiene
significación alguna para
definir su naturaleza.
Se trata de
meros aditamentos y
hasta deformaciones que
recubren y oscurecen lo
que es realmente
humano –lo constante,
lo general, lo
universal- en el
hombre.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Hoy en
día, como es
obvio, está visión
colonizadora ha hecho
aguas y ya
nadie, al menos
abierta y manifiestamente, defiende
un concepto de
cultura parecido. “Cualesquiera
que sean las
cosas que afirme
la moderna antropología
–y parece que
en un momento
u otro afirmó
casi todas las
cosas posibles-, hoy
es firme la
convicción de que
hombres no modificados
por las costumbres
de determinados lugares
en realidad no
existen, que nunca
existieron y, lo
más importante, que
no podrían existir
por la naturaleza
misma del caso.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Muchas son
las razones que
explican las causas
de la crisis
de una noción
moderna e ilustrada
de cultura y,
por lo mismo,
de una noción
universal de ser
humano, de persona.
George Steiner, en su ensayo
de 1971 "En
el Castillo de
Barba Azul: una
aproximación a un nuevo concepto
de cultura"<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, sostiene
que el quiebre
o derrumbe de
tres axiomas de la modernidad
alteran necesariamente nuestra
visión de la
cultura. Primero, se
ha perdido o
al menos está
decididamente dañado el
axioma del progreso
que concebía la
historia occidental como
una curva permanente
de ascenso. Segundo,
ya no aceptamos
la proyección según
la cual el
progreso necesariamente habrá
de difundirse desde
los centros privilegiados
a todos los
hombres. Tercero, ya no podemos
apelar sin excesiva
reserva al programa
educativo del humanismo
que sostenía que
la ignorancia racional
e ilustrada era la fuente
de la crueldad
y la barbarie;
el tipo de
conocimiento y formación
otorgado por esa
educación humanística no
ha disminuido los
niveles de violencia
e injusticia en
las sociedades occidentales
contemporáneas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Tras esta
quiebra, no sólo
pierde el hombre
occidental su estatus
de modelo paradigmático
de ser humano,
sino que también
la noción de
cultura sufre esta
crisis y se
abandona la noción
universal de cultura,
aflorando la diversidad
como nota definitoria
del fenómeno cultural.
“Sostener la idea
de que la
diversidad de las
costumbres a través
de los tiempos
y en los
diferentes lugares no
es una mera
cuestión de aspecto
y apariencia, de
escenario y de
máscaras de comedia,
es sostener también
la idea de que la
humanidad es variada
en su esencia
como lo son
sus expresiones.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Lo
cual implica, asimismo,
que haya que
abandonar la búsqueda
de rasgos universales
definitorios de lo
que es la
cultura humana y
que haya que
prestar atención a
lo diferencial como
nota esencial, como
elemento definitorio de
cada cultura y
de cada pueblo.
“La idea de que la
esencia de lo
que significa ser
humano se revela
más claramente en
aquellos rasgos de la cultura
humana que son
universales, y no
en aquellos que
son distintivos de
este o aquel
pueblo, es un
prejuicio que no
estamos necesariamente obligados
a compartir”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">De hecho,
si nos finamos
en las nociones
de cultura que
se manejan actualmente,
constataríamos como ha
pasado a primer
lugar el respeto
por las creencias,
costumbres y hábitos
propios de cada
pueblo. Como dice
la definición presentada
en un foro
internacional por Raymond
Chasle “la cultura
debe ser concebida
actualmente como la
interacción del hombre
con su medio
ambiente, ella reúne
el conjunto de
modos y condiciones
de vida de
una sociedad ligados
por una base
común de tradiciones
y de conocimientos, así
como también ligados
por las diversas
formas de expresión
y de realización
de los individuos
que se encuentran
al frente de
dicha sociedad.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Como
se ve, se
prima el contenido
de los modos
y formas vida
propios y particulares
de cada sociedad.
Pero como hemos
visto, los diversos
modos o formas
de vida se
realizan y concretan
en los distintos
juegos de lenguajes,
en la formas
de representar y
de interpretar simbólicamente la
realidad. por ello,
deberemos ir más
allá y concretar
el fenómeno cultural
en lo que
le sea más
definitorio, más concreto.
En este sentido,
consideró muy interesante
la propuesta de
Clifford Geertz, quien
dice que “el
concepto de cultura
que propugno y
cuya utilidad procuran
demostrar los ensayos
que siguen es
esencialmente un concepto
semiótico. Creyendo con
Max Weber que
el hombre es
un animal inserto
en tramas de
significación que él
mismo ha tejido,
considero que la
cultura es esa
urdimbre y que
el análisis de
la cultura ha
de ser por
lo tanto, no
una ciencia experimental
en busca de
leyes, sino una
ciencia interpretativa en
busca de significaciones”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Por
lo tanto, no
podemos reducir el
fenómeno cultural a
creencias psicológicas compartidas
o sentimientos, valores
e ideales que,
estableciendo la estructura
psicológica del individuo,
facilitan su integración
social o su
pertenencia cultural. Por
eso es importante
“advertir que decir
que la cultura
consiste en estructuras
de significación socialmente
establecidas en virtud
de las cuales
la gente hace
cosas tales como
señales de conspiración
y se adhiere
a éstas, o
percibe insultos y
contesta a ellos
no es lo
mismo que decir
que se trata
de un fenómeno
psicológico (una característica del
espíritu, de la
personalidad, de la
estructura cognitiva de
alguien) o decir
que la cultura
es el tantrismo,
la genética, la
forma progresiva del
verbo, la clasificación
de los vinos,
el derecho común
o la noción
de ‘una maldición
condicional’(...). Lo que
en un lugar como Marruecos
nos impide a
quienes nos vemos
haciendo señas captar
la significación de
las señas de
otros no es
tanto la ignorancia
de cómo opera
el proceso de
conocimiento (aunque si
uno supone que
ese proceso opera
de la misma
manera en que
opera en nosotros
tal suposición contribuirá
mucho a que
conozcamos menos de
tal proceso) como
falta de familiaridad
con el universo
imaginativo en el
cual los actos
de esas gentes
son signos. Ya
que hemos nombrado
a Wittgenstein, podemos
citarlo ahora: ‘Decimos
de algunas personas
que son transparentes
para nosotros. Son
embargo, tocante a
esta observación, es
importante tener en
cuenta que un
ser humano puede
ser un enigma
completo para otro.
Nos damos cuenta
de esto cuando
vamos a un
país extranjero de
tradiciones completamente extrañas
para nosotros; y,
lo que es
más, aun teniendo
dominio de la
lengua del país.
No comprendemos a
la gente (Y
no a causa
de no saber
lo que esas
gentes se dicen
unas a otras).
No podemos sentirnos
cómodos con ellas’.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Por
tanto, concebida así la cultura,
como un sistema
o red de
interacción de signos
interpretables o símbolos,
la cultura deja
de ser una
entidad, que se
entiende como causa
y explicación de
los distintos acontecimientos sociales
(es decir, modos
de conducta, normas
y valores y
las instituciones y
procesos sociales que
de ellos se
derivan) y pasa
a concebirse a
la cultura como
el contexto social
(local y contingente)
dentro del cual
pueden describirse todos
esos fenómenos de
manera inteligible y
significativa para un
pueblo, comunidad o
sociedad. Comprender la
cultura de un
pueblo o comunidad
significa captar su
red de significaciones y
su sistema simbólico
sin reducir su
singularidad y particularidad a
la nuestra, sin
pretender traducirlo desde
nuestro propio sistema
de significación. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Esta manera
de concebir la
cultura, está nueva
forma de entender
“el concepto de
cultura tiene un
impacto sobre el
concepto de hombre.
Cuando se la
concibe como una
serie de dispositivos
simbólicos para controlar
la conducta, como
una serie de
fuentes extrasomáticas de
información, la cultura
suministra el vínculo
entre lo que
los hombres son
intrínsecamente capaces de
llegar a ser
y lo que realmente llegan
a ser uno
por uno. Llegar
a ser humano
es llegar a
ser un individuo
y llegamos a
ser individuos guiados
por esquemas culturales,
por sistemas de
significación históricamente creados
en virtud de
los cuales formamos,
ordenamos, sustentamos y
dirigimos nuestras vidas.
Y los esquemas
culturales no son generales
sino específicos.”Así pues,
desde esta nueva
concepción, la cultura
deja de ser
considerada solamente como
depósito de contenidos,
valores y creencias,
como el cúmulo
de tradiciones del
pasado heredado y
se convierte como
la vinculación simbólica
y significativa entre
el pasado de
un pueblo, su
presente y sus
posibilidades de ser
y hacerse en
el futuro. “La
cultura, ese documento
activo, es pues
pública, (...). Una
vez que la
conducta humana es
vista como acción
simbólica -acción que,
lo mismo que
la fonación en
el habla, el
color en la
pintura, las líneas
en la escritura
o el sonido
en la música,
significa algo- pierde
sentido la cuestión
de saber si
la cultura es
conducta estructurada, o
es una estructura
de la mente,
o hasta las
dos cosas juntas
mezcladas”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, adquiriendo
su verdadero sentido
como vía de
comunicación con el
otro, como manera
de dar sentido
a nuestra vida
y a la
comunidad. “Como ya
dije, todo el
quid de un
enfoque semiótico de
la cultura es
ayudarnos a lograr
acceso al mundo
conceptual en el
cual viven nuestros
sujetos, de suerte
que podamos, en
el sentido amplio
del término, conversar
con ellos.” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Pero
no sólo desde
una perspectiva teórica
o académica, sino,
sobre todo, desde
lo cotidiano, desde
los problemas diarios
de convivencia y
de encuentro personal.
“Considerar las dimensiones
simbólicas de la
acción social –arte,
religión, ideología, ciencia,
ley, moral, sentido
común- no es
apartarse de los
problemas existenciales de
la vida para
ir a parar
a algún ámbito
empírico de formas
desprovistas de emoción;
por el contrario
es sumergirse en
medio de tales
problemas.” <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Pero cuando
hablamos de sistema
o red significativa
y simbólica, es
decir, de lenguajes,
como característica esencial
que define a
la noción de
cultura, hay que
entender que hablamos
de lenguajes no nos referimos
sólo a lenguajes
lingüísticos (sean verbales
o escritos) sino
a cualquier tipo
de comunicación a
través de un
código o sistema
simbólico, lo cual
nos permite entender
que toda forma
de expresión simbólica,
como el arte
(pintura, escultura, música,
etc.) o los
ritos y relatos
o narraciones orales,
forman parte de
ese mundo que
llamamos de la
cultura. Por lo tanto,
debemos abandonar la
idea de una
cultura como modelo
de toda cultura,
una forma superior
de cultura y
pensar en las culturas, en
las formas en que las
personas dan significación
y sentido a
sus vivencias y
experiencias y en
el modo en
que organizan las
mismas teniendo en
cuenta no sólo
lo que son,
sino también lo que quieren
ser y, a
partir de ahí,
poder conocernos mejor.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">La Noción
de Sentido y
Significado<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">A partir
de esta concepción
del lenguaje y
la cultura, ¿cómo
podemos entender la
noción de significado
y de sentido?
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Sin pretender
plantear en este
momento cuál es
la noción de
sentido que manejo
y cuál es
su relación con
el significado, si
que creo importante
plantear la superación
de la noción
clásica saussuriana, según
la cual el
sentido está dado
por los objetos
a que nos
referimos y que,
por tanto, son
los objetos los
que determinan el
sentido de los
“signos” y que
éstos se componen
de “significados” que
se transmiten o
transportan por “significantes” The
linguistic sign (a
key word) is
made of the
union of a
concept and a
sound image. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">Those two parts Saussure
names the "concept" (signified.)
and the "sound
image” (signifier). The sound image is not the physical
sound (what your mouth makes and your ear hears)
but rather the psychological imprint
of the sound,
the impression it makes. “Of course, we have known for a long time that a word, like any verbal
sign, is a unity of two components. The sign has two sides:
the sound, or the material
side on the one hand, and meaning,
or the intelligible
side on the other. Every word, and more generally
every verbal sign, is a combination of sound and meaning, or to put it another
way, a combination
of signifier and signified”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. </span><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Así, cualquier signo
verbal es el
resultado de la
combinación, según este
planteamiento, de un
sonido y de
un concepto, de
un significante y
un significado. Y
basta con tener
ambos para entender
la expresión, con
entender cada uno
de los signos
de que se
compone y la
relación que se
da entre ellos<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Pero hoy
en día es
difícil seguir defendiendo
una concepción tan restringida de
la noción de
‘sentido’, concepción que
dejaría sin explicar
fenómenos como la
intención del hablante
y la fuerza
ilocutoria y perlocutoria
del acto comunicativo. Así, habría
que preguntarse si
¿para comprender basta
con captar el
significado de un
signo? o ¿es necesario asimismo
captar la intención
de una persona
y el contexto
en que se
da? Así, habría
que preguntarse con
J. A. Marinas
si “¿comprender es
captar el significado
de un signo
o captar la
intención de una
persona? ¿Qué hago
al hablar? Al
decir una frase
trivial: ‘cada día te pareces
más a tu
madre’, puedo estar
haciendo un acto
de crueldad. La
frase es meramente
informativa, pero el
acto lingüístico es
malintencionado”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Entonces,
al amenazar a
alguien o cuando
le declaro mi
amor y cariño,
¿dónde está el
sentido de mi
mensaje?, ¿qué expresa
más lo que
quiero transmitir, las
palabras con que
lo expreso o
la entonación con
que lo expreso
y el gesto
que le acompaña,
el puño cerrado
o la caricia
o la mirada
enamorada? Es evidente
que, acompañando y
englobando a los
signos mismos que
se utilizan, hay
todo un complejo
sistema de significación
que incide, refuerza,
matiza o concreta
el mensaje y
completa la comunicación.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Al superar
ese modelo del
signo, la semiótica
asume el discurso
como acto orientado
a hacer sentido.
El sentido no
está en algo.
Más bien algo,
la intención del
emisor y el
contexto de la
emisión, hace que
algo adquiera sentido.
Nos situamos de
nuevo en el
enfoque de Wittgenstein
según el cual
el significado y
el sentido de
una expresión no
están dado solamente
en la propia
expresión, en su
interior, sino que
debemos ver cómo
las usamos, para
qué, en qué
situación o contexto,
en que forma
de vida, es
decir, en que
juego de lenguaje
comunicamos o nos
expresamos. Aquí no
se trata únicamente
de buscar el
significado de las
palabras apelando a
sus referentes extra-mentales ni
tampoco basta con
referirnos a las
imágenes mentales, sino
que hay que
tener en cuenta
todo el acto
comunicativo e interpretarlo
en su globalidad
y su contexto.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Al superar
este modelo de
considerar el sentido
de un signo
y de una
expresión, la reflexión
nos lleva a
cambiar el punto
de vista acerca
de dónde está
y qué es
el sentido. El
sentido ya no
está en algo,
sino, más bien,
es algo que
alguien hace que
tenga sentido. Ya
no se trata
tan sólo de
interpretar el sentido
de algo, sino
el saber cómo utilizamos algo,
que uso le
damos a esa
expresión o a
ese signo, en
qué contexto, situación
o juego de
lenguaje. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Desde este
punto de vista,
me parece muy
sugerente la propuesta
de Richard Rorty
quien, comentando la posición de
Humberto Eco, considerada
que “He [Eco]
insists upon a
distinction between interpreting
text and using
texts. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">This, of course, is a distinction
we pragmatists do not wish to make. On our view, all just various
ways of describing
some process of putting it to work.”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Retomando los
planteamientos de Wittgenstein,
es evidente que
si el significado
de una expresión
o de una
palabra viene dado
por su uso,
por el juego
de lenguaje en
que la estamos
utilizando, entonces no
tiene razón de
ser distinguir entre
interpretación –como búsqueda
del significado- y
uso –como creación
del sentido. Toda
interpretación supone un
uso y sólo
desde el ‘uso’
podemos llegar a
interpretar y comprender,
a traducir. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">Luego, es comprensible que Rorty continúe
reconociendo que “I was dismayed
to find him insisting on a distinction
similar to E. D. Hirsch’s
distinction between meaning
and significance –a distinction between
getting inside the test itself
and relating the text to something else. This is exactly the sort of distinction anti-essentialists like me deplore-
a distinction between
inside and outside between
the non-relational and the relational
features of something.
For, on our view there is no such thing as an intrinsic, non-relational property”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Todo es relativo
al uso que se le dé y quien se lo dé. </span><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">No
existen sentidos absolutos
o independientes del
emisor y lector
o interprete y
todo ello situado
en un contexto
y una comunidad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Esto supone
que, tampoco tiene
sentido apelar a
una noción de
verdad o de
traducción verdadera, lo
cual no significa
que abogue por
un relativismo y
un todo vale
en cuestión de la traducción,
sino que, como
mostraré posteriormente, implica
que sólo se
pueden plantear límites
a la adecuación
de la traducción
y que ésta
es una cuestión
de grados y
de corrección o
acomodación a los
contextos. De nuevo
nos encontramos con
el problema del
valor de la
interpretación y de
la traducción, así
como la cuestión
de la equivalencia.
Pero para poder
afrontar esta temática
debemos dar un
paso más e intentar mostrar
cómo entiendo que se puede
conceptuar el fenómeno
de la traducción
y cuáles pueden
ser los diferentes
tipos de traducción
que se pueden
dar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">La Noción
de Traducción<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Si ya
no se puede
hablar con propiedad
de ‘el lenguaje’
ni de ‘la
cultura’, tampoco se
puede hablar sólo
de ‘la traducción’,
sino que habrá
que considerar diferentes
tipos o consideraciones acerca
de la traducción
dependiendo de los
tipos o clases
de lenguajes que
estamos considerando a la hora
de realizar la
traducción. En este
sentido, me parece
muy pertinente la
propuesta de Roman
Jakobson, para quien
todo acto que
implique el uso
del lenguaje y
la comprensión del
significado de las
palabras utilizadas, supone
un acto de
traducción. “Apoyándose en
la teoría de
los signos y
de la significación
propuesta por Peirce,
Jakobson plantea que
‘para el lingüista
como para el
usuario de las
palabras, la significación
de todo signo
lingüístico es su
traducción a otro
signo más accesible
y <en el
cual se desarrolla
más a fondo>’
(la expresión sigue
a Pierce). La
traducción , en
consecuencia, es la
condición eterna e
ineludible de la
significación.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">Así Jakobson plantea
que “We distinguish
three ways of interpreting a verbal sign: it may be translated
into other signs of the same language,
into another language,
or into another,
nonverbal system of symbols. These three kinds of translation
are to be differently labelled: Intralingual translation
or Rewording is an interpretation of verbal signs by means of other signs of the same language.
Interlingual translation or Translation proper
is an interpretation of verbal signs by means of some other language. Intersemiotic translation
or Transmutation is an interpretation of verbal signs by means of some other non-verbal
signs.” <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Veamos más
detenidamente cada una de las
formas de considerar
el fenómeno de
la traducción. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">En el
primer caso, la
traducción se opera
cambiando signos que
pertenecen al mismo
lenguaje, es decir
que la sustitución
de signo por
signo se realiza
dentro del mismo
código lingüístico o
de la misma
lengua. “Se reformula
cuando se traduce
una palabra con
ayuda de otros
signos verbales provenientes
de la misma
lengua. Toda definición,
toda explicación es
traducción, según muestra
el modelo de
Pierce.”. El proceso
consistiría, más que
nada, en una
aclaración o reformulación
del mensaje con
otros elementos pertenecientes al
mismo código lingüístico.
Cuando no entendemos
algo que se
nos acaba de
contar, solemos pedir
que se nos
repita lo dicho
pero ‘con otras
palabras’, es decir,
se nos pide
que se traduzca
lo dicho en
una forma más
clara, comprensible, que
se ‘reformule’. Así,
en una “traducción
intralingüística se explica
y define ‘con
otras palabras’ una
[misma]cosa.” <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Por otra
parte, en la
“Translation proper, la
‘traducción propiamente dicha’,
o traducción interligüística, por
la que unos
signos verbales son
reinterpretados en otros
signos verbales de
otra lengua”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, estamos
cambiando de marco
lingüístico, de lenguaje
o lengua. “La
traducción propiamente dicha
o traducción de una lengua
a otra es
la interpretación de
unos signos verbales
por medio de
otros signos provenientes
de alguna otra
lengua”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Este
es el sentido
más habitual de
traducción que supone
trasladar una expresión
dicha en un
idioma, por ejemplo
el castellano, a
un idioma diferente,
el ingles. Dado
que es el
sentido más manejado,
no creo que
sea necesario detenerme
más en él,
aunque posteriormente mostraré
que muchos de
los problemas y
cuestiones que giran
en torno a
esta concepción, la
más estudiada y
comentada, sea dicho
de paso, pueden
ser extendidos o
‘traducidos’ a los
otras formas de
entender la traducción.
“La traducción es
‘un discurso indirecto;
el traductor recodifica
y transmite un
mensaje proveniente de
otra fuente. Dicho
de otro modo,
la traducción implica
dos mensajes equivalentes
en dos códigos
diferentes’. Al emplear
el término neutral
que es implica,
Jakobson deja de
lado el dilema
hermenéutico fundamental, que
consiste en preguntarse
si es congruente
hablar de mensajes
equivalentes cuando los
códigos son distintos.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Posteriormente presentaré
ciertas “dudas” y
problemas que conlleva
la cuestión de
la equivalencia, mostrando
como ésta, tal
y como indica
Steiner, es la
cuestión central y
más problemática a
la hora de
plantearse el fenómeno
de la traducción.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Por último,
tenemos la “Transmutation, o
traducción íntersemiótica, en
la que unos
signos verbales son
reinterpretados en un
sistema de signos
no verbal, ya
sea gráfico, matemático,
gestual o musical”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> y
viceversa. Es decir
que “en el
curso de este
fenómeno verbal ‘intersemiótico’, los
signos verbales son
interpretados por medio
de signos no
verbales (pictóricos, gestuales,
matemáticos, musicales).”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Aquí
nos encontramos con
una acepción amplia
de la noción
de traducción que
supondría la posibilidad
de ‘decir’ o
‘expresar’ un mensaje
determinado, no a
través de símbolos
lingüísticos, sino por
medio de imágenes,
sonidos, gestos, etc.
Y, por lo
tanto, también de traducir imágenes,
sonidos, gestos, etc. A palabras,
a símbolos lingüísticos.
Aceptar tal tipo
de traducción supone,
en primer lugar,
afirmar que existen
los lenguajes musicales,
iconográficos, gestuales, etc.
Hoy en día,
parecería absurdo poner
en tela de
juicio dicha afirmación,
pero quiero insistir
en ello, pues,
posteriormente veremos que
tiene especial relevancia
para entender la
importancia de la
destreza de traducción
a la hora
de expresar y
comprender lo mejor
posible la comunicación
de ideas e
sentimientos. Por otro
lado, supone admitir
que es posible
trasladar el mensaje
expresado en dichos
lenguajes al lenguaje
verbal y viceversa.
Es decir, que
podemos explicar y
reformular la expresión
de nuestros sentimientos
e ideas exteriorizadas a
través de un
lenguaje determinado utilizando
otro diferente. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;"> Pero esto
deja abierta cuestiones
interesantes que se
derivan, justamente, de
la propia noción
de lenguaje y
de sus implicaciones. Así,
por ejemplo, cuando
la trasladación se
opera de la
prosa a un
lenguaje poético, ¿qué
tipo de ‘traducción’
es la que
está siendo realizada?
Aparentemente nos movemos
dentro de un
mismo código lingüístico,
pero con formas
o estilos expresivos
bien diferentes. Por
lo tanto, ¿se
trataría de rewording,
de translation proper
o de transmutation? Evidentemente, al
ser un mismo
código lingüístico, no
puede tratarse de
translation proper. Y
menos aun parecería
que se tratase
de un caso
de transmutation, pues
tanto la prosa
como la poesía
son “verbal signs”.
Pero es evidente
que no se
trata sólo de
un cambio de
palabras, no se
trata de reformular
las palabras o
de ‘explicar’ con
‘otras palabras’ lo
que se quiere
expresar. Luego, tampoco
sería un caso
evidente de rewording.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Hace falta
buscar, por tanto,
otra categoría más
de ‘traducción’, una
categoría que tenga
en consideración una
dimensión fundamental a
la hora de
considerar el fenómeno
del lenguaje y
de la comunicación.
Obviamente, me refiero
al concepto de
juego de lenguaje
y a los
planteamientos derivados de
la concepción pragmática
del lenguaje continuadores
del pensamiento de
Wittgenstein. Así, en
el ejemplo anteriormente
presentado o en
otros similares, puede
que la traducción
se realice dentro
del mismo código
lingüístico, pero no
tiene por qué
realizarse dentro del
mismo juego de
lenguaje. En este
sentido, si tenemos
una expresión en
lenguaje filosófico, que
en la mayoría
de los casos
suele tener una
especial dificultad para
los ‘no iniciados’
y se quisiera
explicarla o clarificarla
pasándola a una
expresión del lenguaje
común o cotidiano,
el cambio que
se opera se
da de juego
de lenguaje a
juego de lenguaje.
¿Cómo podríamos llamar
a este tipo
de ‘traducción’? ‘Trasladación
interjuegos. Bajo esta
categoría entiendo que se puede
comprender aquella traducción
que realizamos desde
lenguajes utilizados en
distintos ámbitos de
la vida humana
a otros y,
por lo tanto,
no es excluyente
de las otras
formas de ‘traducción’,
sino que supone,
al mismo tiempo,
alguna de las
tres formas anteriormente
explicadas de traducción.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Así, por
ejemplo, cuando nos
encontramos con una
traducción desde un
lenguaje indígena, por
ejemplo el quechua,
a otro occidental,
por ejemplo el
castellano, se podría
considerar que se
trata sólo de
una traducción Translation
proper, pero realmente
no se trata
únicamente de trasponer
términos de un
lenguaje a otro,
sino que se
trata de pasar,
asimismo, de dos
juegos de lenguaje
distintos, uno marcado
por el ámbito
de la imaginaría
mítica y otro
de la racionalidad
occidental. Se podría
aducir que se
trata de una
traducción cultural, pero
la connotación de
‘cultura’ restringiría en
exceso el sentido,
pues no permitiría
explicar los problemas
de ‘traducción’ dentro
de la misma
cultura. Otro tanto
ocurre cuando estamos
aprendiendo una lengua
distintas, cuando aprendemos
otro idioma. No
se trata de
aprender las palabras
correspondientes o equivalentes,
sino que se
trata de comprender
los distintos estilos
de pensamiento, cosmovisiones
y formas de
vida que se
expresan con lenguajes
diferentes y que
a la hora
de poder traducirlos
supone no sólo
el conocimiento de
la gramática, la
sintaxis y la
semántica, sino, sobre
todo, de la
pragmática, de su
uso. Ejemplos como
el anteriormente mencionado
del estilo literario
o ejemplos como
el manejado por
Wittgenstein acerca del
trabajador de la
construcción quedarían al
margen de esa
consideración. Así, la
traducción de la
expresión ‘esto es
un ladrillo’ dentro
de un mismo
lenguaje o usando
otros lenguajes diferiría
bastante si quien
realiza la traducción
es un estudiante
frente a una
manual de una
asignatura, para quien
un ‘ladrillo’ sería
una obra pesada
o aburrida, a
si quien la
realiza es un
constructor, para quien
sería un material
o elemento concreto
para poder construir.
Es decir, que
si no se
considera al mismo
tiempo que el
lenguaje el tipo
de juego de
lenguaje en que
se enmarca, la
traducción sería muy
problemática. Como posteriormente mostraré,
nos podemos encontrar
con situaciones similares
en casos de
traducción provenientes de
ámbitos como la
música, la pintura
o la comunicación
gestual. Todos ellos
son formas de
comunicación que no
sólo responden a
un tipo de
lenguaje determinado, sino
que se enmarcan
en ámbitos o
formas de vida
diferentes y que,
por tanto, para ser
considerados debe tenerse
en cuanta, al
mismo tiempo, el
juego de lenguaje
en que se
utilizan. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Problemas y
dificultades para lograr
la equivalencia de
significados en la
traducción<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Nos encontramos
en este momento
con el último
de los puntos
que mencionaba derivados
de las nociones
iniciales de traducción:
la equivalencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">La tesis
que voy a
defender, tomando prestada
la palabra a
Beltrán Villalva es
que “la traducción
perfecta es imposible,
y sólo cabe
una traducción pragmática
de validez limitada,
útil pero insatisfactoria.” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Y
posteriormente insiste en
esta tesis afirmando
que “en este
sentido, he de
repetirlo, la traducción
(como ejemplo paradigmático
de ese tránsito)
es literalmente imposible;
aunque cabe, claro
está, una ‘traducción’
a efectos prácticos
(...), de acuerdo
con criterios contingentes
(esto es, variables)
de carácter local
o de validez
temporal. <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->..<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">No existe
algo así como
la correspondencia entre
nuestra traducción y el significado
pre-existente en el
texto o en
el mensaje. La
interpretación del texto
o del mensaje
depende del sentido
que le demos,
es decir, del
uso que tiene
y del contexto
en que lo
usemos. Plantear como
criterios habituales para
conocer el sentido
verdadero de una
expresión, para saber
cuál es la
traducción correcta, o
bien la intención
del autor o
bien el propio
texto, supone no
tener en cuenta
dos problemas básicos:
uno, con respecto
al texto que,
por muy claro
que sea, siempre
se dará alguna
ambigüedad en el
mismo, por mínima
que sea, y
el otro con
respecto a la
capacidad del emisor
para ser plenamente
consciente de todas
las significaciones que
conlleva el mensaje
emitido. Estos problemas
los encontramos en
todos los tipos
de traducción. Así,
la reformulación o
rewording,, que aparentemente
parece que no
supone grandes dificultades
a la hora
de plantear su
validez o equivalencia,
pues es sustituir
unas palabras por
otras dentro del
mismo código lingüístico,
realmente tropieza con el mismo
tipo de problemas
y dificultades con
los que se
topa la traducción
propiamente dicha y
la trasmutación. La
sinonimia o equivalencia
de sentido y
significado al interior
de una lengua
jamás es totalmente
perfecta, del mismo
modo que tampoco
lo es la
correspondencia entre dos
palabras de dos
códigos lingüísticos diferentes.
Y esto tanto
en una traducción
con dos actores
como cuando se
trata de traducirnos
a nosotros mismos,
cuando se trata
de traducir nuestros
pensamientos y sentimientos
a expresión verbal
o no-verbal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Siempre que
se traduce, ya sea por
medio de la
reformulación –definiendo, explicando,
comentando, etc.- ya
sea por la
traducción propiamente dicha
y la trasmutación,
el que traduce
está interpretando y,
por lo tanto,
expresa algo más
y algo menos
que lo que
se expreso en
el código original. En
este sentido, hay
toda una serie
elementos y condiciones
de tipo temporal,
espacial, sociales y
personales que inciden
sobre el problema
de la traducción
y su posible
validez. Así Steiner
comenta que: “conscientemente o
no, todo acto
de comunicación humana
se inspira en
una estructura compleja,
dual, que puede
ser comparada con
una planta cuyas
raíces penetran a
gran profundidad o
con un iceberg
cuya mayor parte
se encuentra sumergida.
Bajo la superficie
del vocabulario y
de las convenciones
gramaticales públicas están
en constante actividad
movimientos de asociación
vital, de contenido
latente o manifiesto.
Buena parte de
este contenido es
irreductiblemente individual y,
en el sentido
común del término,
privada. Cuando hablamos
a los otros,
hablamos ‘en la
superficie’ de nosotros
mismos.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Y
lo mismo ocurre
cuando escuchamos y
cuando interpretamos a los otros
o cuando lo
hacemos con nosotros
mismos, cuando intentamos
comprendernos y comprender
lo que sentimos
y pensamos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Hay todo
un fondo “inconsciente” que
impregna y condiciona
nuestro lenguaje, fondo
que constituiría esa
parte del iceberg
invisible, que, de
alguna manera, hace
ambiguo al propio
lenguaje y dificulta
todo proceso de
traducción. Hay que
partir, por tanto,
de la idea
de que es
la ambigüedad de
la connotación, la
fuerza evocativa que
acompaña a lo
dicho, que mantiene
abierta la palabra
y que hace
que lo dicho,
incluso si se
trata de una
mera convención, no
tenga su verdad
en sí mismo,
sino que remita,
como señala Gadamer,
‘por delante y
por detrás, hacia
lo no-dicho’<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> .
Esta ambigüedad es
la que constituye
el gran reto y la
gran dificultad de
toda traducción. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Pero, ¿Qué
es ese no-dicho?
¿Y por qué
por delante y
por detrás? Una
cosa es clara
y es que
el lenguaje no
es ni atemporal
ni se da
fuera de un
espacio y un
contexto determinado. Todo lenguaje,
como hemos visto,
se da vinculado
a una forma
de vida concreta,
en una comunidad
determinada y en
un momento histórico
específico. Así, cuando
usamos una palabra
despertamos con ella
la resonancia de
toda su historia
previa, tanto social
como personal o
biográfica. Son las
asociaciones que tanto
en una comunidad
como en una
persona se realizan,
las evocaciones o
connotaciones que implican
las palabras y
expresiones. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Pero esto no ocurre
sólo con el
lenguaje o los
distintos juegos de
lenguaje, sino que
también nos encontramos
con un fenómeno
semejante al tratar
con la cuestión
de la cultura.
Si, como vimos,
la cultura depende
de la difusión
de los significados
a través del
tiempo también depende
de una transferencia
del sentido en el espacio.
Los distintos escenarios
y contextos, ya
sean próximos ya
lejanos, condicionan la
propia comprensión del
lenguaje, del sentido
de las expresiones,
y de la
red simbólica o
significativa que se
constituye como cultura
en cada sociedad
o comunidad. El
sentido de la
comunidad u origen,
del grupo social,
de la familia,
... está más
allá de una
clara comprensión y
conciencia, son nociones
que, en parte,
heredamos implícitamente con
la propia cultura. En
este sentido, el
traductor, cuando realiza
su interpretación del
mensaje a traducir,
tiene que actualizar
o explicitar el
‘sentido’ implícito, el
conjunto de connotaciones, insinuaciones, evocaciones,
intenciones, relaciones y
asociaciones que se
encuentran en el
texto o mensaje
original, pero que
no están manifiestas
o que lo
están en parte,
puesto que el
emisor tiene ya
una comprensión heredada
de ellas y
no necesita explicitarlas
para comunicarse. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">De este
modo, la dinámica
de la traducción
es básicamente explicativa:
explica o, para
decirlo mejor, ‘explicita’
y hace visible
todo lo que
puede de las
relaciones y significaciones semánticas
del original. Pero
no sólo se
trata de que
los distintos grupos
o comunidades comparten
un cierto conocimiento
compartido ‘implícito’, que
afectaría a los
procesos de traducción
propiamente dicha, sino
que también podemos
decir que no
hay dos personas
que compartan un
contexto idéntico de
asociaciones y significaciones. Tal
contexto se diferenciará
de persona a
persona, porque éste
supone la totalidad
de una existencia
individual, porque comprende
no sólo la
suma de los
recuerdos y las
experiencias personales, sino
también el fondo
de que se
nutre el inconsciente particular.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">En consecuencia,
toda manifestación lingüística
transmite un elemento
latente o manifiesto
de especificidad individual..
Es ésta la
razón de que
todo acto lingüístico
implica un elemento
de traducción más
o menos patente.
Todo acto de
comunicación es interpretación de
un dominio privado
por otro. De
hecho, aunque repitiéramos
las mismas palabras
emitidas por nosotros
mismos o por
otra persona, exactamente
las mismas, al
repetirlas en un
momento distinto, aunque
sea mínimo, la
situación, las circunstancias, como
diría Ortega, han
variado, el contexto
ya no es
exactamente el mismo,
lo cual hace
imposible la repetición,
menos aún una
traducción exacta. Por
otro lado, al
decir las mismas
palabras de la
misma manera, siempre
habrá algún matiz
distinto, una variación
en la entonación,
en el gesto,
en la disposición.
Aunque no podamos
distinguir la diferencia,
ya no será
una expresión idéntica<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">En conclusión,
al comunicar, al
usar el lenguaje,
sea este del
tipo que sea,
no sólo utilizamos
palabras o signos
o gestos, sino
que, al mismo
tiempo y tras
ellos, hay todo
un repertorio de elementos, asociaciones,
connotaciones,
insinuaciones, intenciones y
deseos, que los
acompañan, hay un
horizonte de referencia
que da ‘sentido’
y que impregna
el mensaje. Pero
ese horizonte, ese
contexto o juego
de lenguaje, como
planteaba Wittgenstein, no
siempre es patente
ni está claramente
delineado o presentado.
Está como un
fondo que engloba
y sostiene el
acto comunicativo, pero
que no se
es consciente, en
principio del mismo.
Por lo tanto,
su propia inconsciencia
o su presencia
indefinida carga de
ambigüedad y equívoco
al acto comunicativo,
dificultando a la
propia traducción. Por
otra parte, suponer
que el autor
sabe ‘exactamente’ lo que significa
el texto o
el mensaje y
controla todos los
elementos del mismo,
supone afirmar que
entre la intención
del autor, su
pensamiento y sus
sentimientos, por un
lado, y su
materialización en el
texto o en
el lenguaje, sea
éste del tipo
que sea, no
hay más que
un proceso de
trasladación, de transporte
de un lugar
(mente o corazón)
a otro el
texto o el
lenguaje, con el
consiguiente cambio de
vehículo y de
formato. pero no
es así, ya
he planteado que
incluso la expresión
de uno mismo
supone un proceso
de traducción que
conlleva problemas y
dificultades de interpretación. Luego,
preguntar al autor
puede servirnos para
saber lo que
no quiso expresar,
pero es difícil
saber todo lo
que quiso expresar,
incluso para él
mismo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Traducción y
problemas derivados de la cosmovisión
del interprete<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Este es
uno de los
problemas fundamentales de
toda traducción que
suele pasarse por
alto. Si traducir
es interpretar, el
propio sistema de
creencias, las ideas,
valores y opiniones
del traductor pueden
constituirse en un
filtro distorsionador en
la escucha de
manera que impida
un acceso mínimamente
fiable al otro
o a uno
mismo y aborte
todo proceso de
comprensión y traducción. En general,
lo que se
escucha, se lee
o se mira,
se comprende desde
las expectativas de
sentido anticipadas. Nadie
escucha un mensaje
o lee un
texto neutralmente, ‘con
la mente en
blanco’, sin una
estructura de opiniones
previas y prejuicios
–en realidad, cada
uno es su
estructura de prejuicios
como comprensión previa-;
así el encuentro
con el otro
y con la
interpretación de lo
que expresa, precisa,
previamente, en la
toma de conciencia
de tal estructura
lo cual no
es una tarea
fácil, pero es
fundamental.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Así, si
lo que se
escucha coincide en
parte con la
propia opinión es
muy fácil que
se sustituya el
mensaje original por
la propia, sin
llegar por tanto
a captar lo
más fielmente posible
lo que se
manifiesta y perdiendo
esos matices y
peculiaridades del mensaje
original que podrían
enriquecer al propio
traductor. O en caso
contrario, si lo
que se escucha
disiente con la
propia opinión, se
proyecta sobre lo
que se expresa
las ideas preconcebidas
del traductor y sólo capta
aquello con lo
que se disiente,
aquello que refuerza
su rechazo, sin
llegar, por tanto,
a comprender el
mensaje lo más
cercano posible a
su sentido original
y perdiendo, asimismo,
la posible riqueza
del mismo, aunque
no coincidiese con
las posiciones del traductor.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">En ambos
casos, el filtro
de las creencias
del traductor no
le permite captar
lo más fiel
posible lo que
el emisor le
expresa, sino que
lo convierte en
lo que ya de antemano
se pensaba o
se creía. Lejos
de escuchar lo
que el otro
quiere expresar, se
escucha lo que
uno mismo quiere
, de antemano,
oír o ver. ¿Supone
esto que, teniendo
en cuenta todas
las dificultades y
todos los elementos
que dificultan y
distorsionan cualquier proceso
de traducción, considere
que no tiene
sentido intentar comunicarse
y que todo
proceso de interpretación y
traducción está abocado
al fracaso? No,
obviamente no. De
hecho, para elaborar
este trabajo he
utilizado textos traducidos
y yo mismo
he traducido otros.
Ahora bien, lo
que si es
importante es tener
una clara conciencia
de las limitaciones
que tiene toda
traducción y la
imposibilidad de afirmar
la validez y
total exactitud de
una traducción. Tal
y como he
mostrado, toda traducción
supone e implica
interpretar el mensaje
o el texto
y hacerlo teniendo
en cuenta toda
una serie de
elementos y consideraciones no
presentes en el
mismo texto o
mensaje. Por tanto,
traducir no es
simplemente buscar la
equivalencia, sino, sobre
todo, buscar el
sentido, complementando y
ampliando lo dicho
con lo no-dicho,
con lo implícito.
Como bien dice
Beltrán Villalva “la
corrección o exactitud
de una traducción
no es asunto
de todo o
nada, sino una
cuestión de grado,
e incluso de
dimensiones respecto de
las cuales procurar
la corrección, con
lo que ‘diferentes
traductores darán prioridad
para maximizarlos a
diferentes tipos de
exactitud’ (1986:73): no
estaríamos ante un
problema de indeterminación, sino
–una vez más-
de interpretación”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">En este
asentido, me gustaría
poner un ejemplo
de traducción de
una obra filosófica
en que el
autor, Donald Davidson,
agradece y reconoce
el valor de
la traducción de
una obra suya
al castellano realizada
por Carlos Moya,
reconociendo, al mismo
tiempo, que la
traducción le ha
ampliado el significado
y el sentido
del texto originario,
le ha posibilitado
ver elementos y
problemas que a
él mismo se
le habían escapado
o no había
percibido. Así, comenta
Davidson, “otra ventaja
la constituye la
inusual oportunidad que
se le brinda
de estudiar sus
propias teorías como
si procedieran de
una fuente distinta;
expresadas en nuevas
palabras, las ideas
pueden ser contempladas
y revisadas con
un grado de
objetividad que nunca
es posible en
su antigua forma
de expresión. El
trabajo que el
traductor ha llevado
a cabo para
llegar a entender
su fuente revela
defectos y oscuridades
semiocultas; el producto
final añade al
original la visión
creadora del traductor.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Traducción y
Uso <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Hasta ahora
hemos visto toda
una serie de
elementos que plantean
o evidencian las
dificultades que podemos
encontrarnos a la
hora de realizar
una traducción o
de interpretar un
mensaje o texto.
Esto nos lleva
a una posición
que, frente a
aquellos que defienden
la autonomía del
texto o mensaje,
consideran que lo
importante para dar
sentido y comprender
un mensaje es
el uso que
tenga el mismo,
el sentido que, o bien
su emisor o
su receptor, hagan
de él. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Veamos esta
polémica basándonos en dos reconocidos
autores: Humberto Eco y Richard
Rorty. Eco
considera que hay
que distinguir entre
Interpretar un texto
y usarlo. La
interpretación tiene unas
reglas específicas y
se diferencia del
uso en cuanto
a que tiene
unas limitaciones. Así
Eco considera que,
si bien no
se puede decir
que haya una
interpretación que sea
la mejor, si
que se puede
decir cual no
es válida y
cual si, cual
es una sobreinterpretación y
cual es verdaderamente interpretación. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">En este sentido “Eco distances himself
still further from the modern
form of this tendency by insisting that we can, and do, recognize overinterpretation of a text without necessarily
being able to prove that one interpretation is the right one, or ever clinging
to any belief
that there must be one right reading”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. </span><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">El criterio lo pone en
el propio texto,
en su coherencia
y sentido interno,
en su estructura
significativa y lingüística,
lo cual permite
establecer cuando se
trata de una
interpretación adecuada del
texto y cuando
se trata de
uso del texto
para hacerle decir
lo que no
dice, es decir,
para sobreinterpretarlo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Rorty, por
el contrario, cree
que no se
puede distinguir entre
interpretación y uso.
Toda interpretación supone
un uso, supone
que lo hacemos
desde una perspectiva
y en vista
a lograr algo
concreto, con un
sentido determinado. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">Esto supone
que ya lo estamos usando.
“For us pragmatists,
the notion that there is something a given text is really
about something which rigorous application
a method will reveal, is a bad as the Aristotelian idea that there is something
which a substance
really, intrinsically, is as a opposed to what it only apparently
or accidentally or relationally is.” <!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Y más adelante
insiste en que “More generally,
it is opposition
to the idea that the text can tell you something about what it wants, rather
than simply providing
stimuli which make it relatively
hard or relatively
easy to convince
yourself or others
of what you were initially
inclined to say about it.”<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Para concluir afirmando
que “It may be so exciting and convincing that one has the illusion
that one now see what a certain
text is really
about. But what excites and convinces is a function
of the needs and purposes
of those who are being excited and convinced. So it seems to me simpler to scrap the distinction between
using and interpreting,
and just distinguish
between uses by different people
for different purposes.<!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->” </span><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Por lo tanto,
vemos como para
Rorty es absurda
la idea de
que el texto
dice algo en
si mismo, todo
texto dice algo
para alguien, siempre
toda interpretación adquiere
sentido y significación
para un interprete
que hace y
usa ese texto.
¿Esto supone que
todas las interpretaciones son
iguales, tienen el
mismo valor.? No,
no creo que
se pueda afirmar
esto. Como ya
he indicado, hay
diferencias de grado
entre la calidad
de las diferentes
traducciones de un
mensaje y siempre
se puede y
se debe mejorar
la calidad de
la traducción. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">De hecho,
este es el
sentido desde el cual se
plantea este trabajo:
tomar conciencia de
las dificultades y
los límites de
la traducción para
así evitar los
errores y lograr
mejores traducciones. En
este sentido creo
que, al igual
que hablamos de
diferentes lenguajes y
que no había
un único lenguaje
o un lenguaje
mejor que ninguno
independientemente de todo
contexto o situación,
también hay que
hablar de diferentes
interpretaciones o traducciones
y no se
puede afirmar que
haya una que
se pueda decir
que sea la
mejor, pero si
se puede decir
cuales son adecuadas
o correctas. En
este sentido coincidiría
con Eco, pero
los criterios son
diferentes. Ya no
se trata del
texto en si
mismo, sino del
contexto. Este contexto
o marco determina
los límites de la traducción
e interpretación, proporcionando, en
el sentido defendido
por Wittgenstein, las
reglas de juego
para establecer la
adecuación o no de una
traducción. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Debemos, por
tanto, retomar la
noción de uso,
en el sentido
wittgenstaniano, para plantear
como es la
‘correspondencia’ entre el
uso que le
da al mensaje
el emisor y
el uso que le da
receptor en cuanto
al uso. Es decir,
buscar una correspondencia en
el uso teniendo
en cuenta la
relación con el
contexto, con la
forma de vida
y con el
juego del lenguaje.
Si todo significado
es relativo a
alguien para quien
tiene significado, el criterio tendrá
que tener en
cuenta esa relación
y ver si
se mantiene tanto
en el original
como en la
traducción. Hay que
cambiar como criterio
de validez de
la traducción el
criterio de correspondencia, ya
sea entre lenguas
o entre la
correspondencia entre un
término y su
referente extralingüístico en
una lengua y la misma
relación en la
lengua a que
se traduce, por
un criterio más
pragmático, un criterio
de uso y
de adecuación con
el juego de
lenguaje, contexto o
marco significativo. Desde esta
perspectiva, el criterio
de validez se
torna en el
de utilidad y
de sentido y,
así, las interpretaciones o
versiones que se
dan del mensaje
original se aplicaran
a los nuevos
problemas que motivan
la traducción y las consideraremos validas
si responden y
solucionan el problema,
si la traducción
e interpretaciones tienen
sentido en la
nueva situación, si
nos son útiles.
“Si dichas interpretaciones dejan
de ser útiles
ante tales problemas,
cesan de ser
empleadas y quedan
más o menos
abandonadas. Si continúan
siendo útiles y
arrojando nueva luz,
se las continúa
elaborando y se
continúa usándolas.” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Por eso
el traductor “esta
obligado no sólo
a ‘explicar’ su
documento oral, esto
es, a parafrasearlo, transcribirlo, glosarlo
en el plano
léxico y gramatical,
sino a ‘entenderlo’,
o sea a
mostrar como cree
que era usado,
con que sentido
y, por lo
tanto‘de qué modo
debería ser entendido
lo que fue
dicho y así
qué relaciones pudieran
haber ligado a
distintos discursos en
el seno de
un mismo contexto
general’ (Skinner, Q.) Y la significación
así alcanzada deberá
ser ‘la buena’”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Conclusión: la
habilidad de traducción
y el proceso
educativo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Si, como
he intentado mostrar
en este trabajo,
la habilidad de
traducir e interpretar
se presenta como
básica para todo
proceso de reflexión
y de pensamiento,
para todo acto
de comunicación y
diálogo, entonces se
constituye como uno
de los objetivos
fundamentales a trabajar
y desarrollar a lo largo
de todo proceso
educativo. Pero, al
mismo tiempo, como
he intentado mostrar,
también es una
de las habilidades
más difíciles de
trabajar, pues ella
misma depende de
factores y elementos
que están implícitos
o que subyacen
al mensaje, que
conforman, desde el
contexto social y
personal, tanto la
forma de vida
del emisor como
la del traductor,
y que condicionan
su lenguaje, su
forma de expresarse
y el sentido
de lo que
comunica o quiere
comunicar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">¿Significa esto que no
se puede hacer
mucho? No, al
contrario. Supone que
hay que tenerla
muy presente y
trabajarla continuamente. Se
puede trabajar desde
un principio en
todo encuentro o
proceso educativo, desde
que se da
el dialogo y la
discusión. El profesor
o la profesora
puede y debe
ayudar a los
miembros de la
comunidad de investigación<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> a
trabajar todas las
dimensiones de la
comunicación y la
traducción, a expresar
sus ideas con
claridad, con precisión.
Eso supone que
le profesor o
la profesora va
a pedir a
los alumnos y
alumnas explicaciones y
aclaraciones, formas de
expresarse distintas, buscando
siempre una mejor
comprensión de lo
dicho y una
explicitación de lo
no-dicho. Pero también
va a proponer
versiones de la
expresión manifestada por
el alumno o
a la alumna,
versiones distintas, o
más claras cuando
sea necesario, de
la que se
presento al principio,
es decir, va
a traducirlas. Pero
también supone que
debe tener cuidado
en no transformar
el mensaje en
algo distinto, en
un mensaje diferente,
no sólo en
la forma (por
efecto de la
traducción) sino también
en el contenido.
Pero verificar que
no está falseando
el mensaje original
supone, a su
vez, traducir los
gestos y expresiones
de la persona
que emitió el
mensaje e intentar
darse cuenta de
si la nueva
versión responde al
sentido original que la animaba,
o no, o
como cuando alguien
no está de
acuerdo con lo
que se está
diciendo y, en
vez de oponerse
a ello, simplemente
hace gestos de
desaprobación. En ese
momento se le
puede preguntar si
no está de
acuerdo o si
quiere decir algo,
con lo cual
se está traduciendo
su negación gestual
en negación lingüística.
O simplemente, se
puede intervenir repitiendo
lo que una
persona acaba de
decir, pero con
otras palabras, más
claramente y así,
además de garantizar
la comprensión general,
se va trabajando
la traducción. O
se puede pedir
a otro miembro
del grupo que,
antes de intervenir
y decir lo
que piensa, primero
repita con sus
propias palabras lo que se
acaba de decir.
O cuando en
una discusión entre
dos o tres
personas, se da
uno cuenta de
que están diciendo
lo mismo con
palabras distintas, se
debe intervenir para
mostrar que el
fondo las diferencias
no son de
contenido, sino de
formas de expresarse.
Las habilidades de
traducción vendrían a
ser la capacidad
tanto para entender
al otro como
para entenderse a
uno mismo, para
traducir las ideas,
opiniones y experiencias
de los demás
a nuestra propia
vida y experiencia." Así, trabajando
las habilidades de
traducción se podrá
entender mejor, con
mayor corrección, precisión
o fidelidad al
sentido original, tanto
lo que los
demás dicen como
la propia experiencia
o las propias
ideas. Permite dar
sentido a lo
que uno ve y escucha,
como cuando se
pregunta “¿Qué significa
para ti X?,
cuando dices X,
¿te refieres a
...?” . Permite
traducir de los
confuso a los
claro o de los ambiguo
a lo no-ambiguo,
por ejemplo “el
director de la
banda dice: "Carlos,
no llevas el
paso". Carlos no
esta seguro de
lo que quiere
decir el director
de la Banda,
porque: A) Duda
sobre si "No
llevar el paso"
significa no marchar
al compás de
la música, B)
Duda sobre si
"No llevar el
paso" significa no
marchar al paso
del resto de
la Banda o
C) No entiende
si el director
de la Banda
quiere decir no marchar al
compás de la
música o no
marchar al paso
del resto de
la Banda.” .
Pasar de lo
oculto o sobreentendido a
lo manifiesto y
evidente. En el
ejemplo siguiente se
ve como la
traducción en este
caso afecta a los supuestos
que subyacen en el razonamiento:
“La Secretaría de
Salud anuncia: ‘Si
el agua está
tratada, puede beberse’.
Puesto que se
ha declarado que
el agua de
nuestra ciudad no
se puede beber,
se concluye que
el agua no
ha sido tratada.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Y
así se podría
continuar analizando los
diversos momentos y
fases en que
se desarrolla un
diálogo en una
comunidad de investigación
y podríamos ver
como continuamente se
está utilizando la
habilidad de traducción
e insistiendo en
esos momentos y
dándoles relevancia se
podrá hacer consciente
su importancia e
ir trabajándolas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">También se
puede trabajar de
forma más expresa
y directiva, se
puede entrenar con
ejercicios o actividades,
como si de
una práctica de
ingles se tratase,
en la que,
usando ejercicios de
los manuales o
de propia invención,
se puede trabajar
la comprensión, interpretación y
traducción de ideas,
sentimientos, conceptos, etc...
Por ello, considero
oportuno recordar que,
por obvio que
parezca, para poder
potenciar las destrezas
y habilidades de
traducción, es necesario
trabajar todos y
cada uno de
los distintos aspectos
implicados en la
traducción: lectura e
interpretación de textos,
de lenguajes, de
gestos, de imágenes,
composiciones musicales, etc. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Todos estos
no son más
que simples ejemplos
en los que se evidencian
el trabajo de la habilidad
de traducción, situaciones
que se dan
en el día
a día y
que debemos ser
conscientes de las
implicaciones
interpretativas a fin
de evitar sobrevolar
sobre ellas sin
incidir adecuadamente en los problemas
y dificultades en ellas inherentes
y sin aprovecharlas
para mejorar tal
habilidad. De igual forma,
trabajar la habilidad
de traducción es
una experiencia que
se puede dar
en los más
diversos ámbitos de la educativa.
Desde la lectura
de cuentos y
relatos, con su
interpretación y comprensión,
pasando por el
aprendizaje de las
matemáticas o las
ciencias naturales, con
los distintos lenguajes
y concepciones del
mundo que subyacen
a ellas, hasta
las más plásticas
y creativas de
los trabajos manuales,
el dibujo o
la expresión corporal.
Todas ellas son
oportunidades para tomar
conciencia de las
diversas formas que
tenemos de expresarnos
y de entender
al otro, de
traducirnos y traducirle.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 8.0pt; line-height: 115%;">Asimismo, aprender
una nueva lengua
o idioma, sea
de otra cultura
o sea de
un ámbito distinto
del saber, implica,
como ya he
mostrado, ponerse en
relación con todo
un mundo de
significaciones, creencias y
formas de entender
la vida distintas
a las propias.
Luego, aprender a
traducir de una
forma más adecuada
o correcta, además
de facilitar nuestra
capacidad de expresarnos
y mejorar la
competencia para interpretar
y comprender al
otro y a
sus diferentes lenguajes,
se constituye como
una herramienta idónea
y muy útil,
no sólo para
comunicarnos, sino sobre
todo para enriquecernos
y enriquecer al
otro, para mejorar
el mundo que
nos rodea, generando
nuevas formas de
entender la realidad,
de darle sentido
y construirla, de
hacerla más humanizada
y más humanizante.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Borrador
inédito. Madrid 2001<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Profesor
titular de E.U.
de la Universidad
de Alcalá<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Véase
LIPMAN, M. Pensamiento
complejo y educación.
Ediciones la Torre,
Madrid, 1998.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Hay
que entender original
no como novedosa
sino como relativo
a su origen,
a lo originario.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> STEINER,
G. Después de
Babel. Aspectos del
lenguaje y la
traducción, FCE, 1995,
p. 13.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> “La
traduction consiste à
reproduire dans la
langue réceptrice le
message de la
langue source au
moyen de l’équivalent
le plus proche
et le plus
naturel, d’abord en
ce en ce
qui concerne le
sens, ensuite en
ce qui concerne
le style“ (Ch.
Taber y Eugene
A. Nida) citado
por GARCÍA YEBRA,
V. Teoría y
Práctica de la
Traducción, Gredos, Madrid,
1989, p. 30. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> “Traduire
c’est énoncer dans
une autre langue
(ou langue cible)
ce qui a
été énoncé dans
une langue source,
en conservant les
équivalences sémantiques et
stylistiques” (Jean Dubois)
citado por GARCÍA
YEBRA, V. Teoría
y Práctica de
la Traducción, Gredos,
Madrid, 1989, p. 30<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> BELTRÁN
VILLALVA, M., Perspectivas
sociales y conocimiento,
Anthropos/UAM, Barcelona, p. 76.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> SAPIR,
E.El lenguaje, FCE,
México, 1991, p. 14.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> DIAMOND,
A.S. Historia y
origen del lenguaje,
Alianza Editorial, 1974,
p. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;">333.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> WITTGENSTEIN,
L. Philosophical Investigations, Prentice
Hall, New Jersey,
1958, # 22, p. 11e.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> CLIFFORD
GEERTZ, La interpretación de
las culturas, Gedisa,
Barcelona, 2000, p. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;">43.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> LOVEJOY,
A. O . Essays in the History
of Ideas, Nueva York, 1960, p. </span><span style="font-size: 8.0pt;">80.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> CLIFFORD
GEERTZ, La interpretación de
las culturas, Gedisa,
Barcelona, 2000, p. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;">44.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Véase STEINER, G. “In Bluebeard’s
Castle: Some Notes Towards the Redefinition of Culture” Faber and Faber,
1971.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Tomado
de internet de
un informe redactado
en 1986 por
Raymond Chasle (Resoluciones
sobre la cooperación
cultural entre los
Estados ACP y
la Comunidad Económica
Europea)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> JAKOBSON,
R “Six Lectures
on Sound and Meaning. Lecture
I.” in Lectures
on Sound & Meaning, publ. MIT Press,
Cambridge Mass., 1937, Preface by Clause Lévi-Strauss.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Ver JAKOBSON, R “Six Lectures
on Sound and Meaning. Lecture
I.” in Lectures
on Sound & Meaning, publ. MIT Press,
Cambridge Mass., 1937,
Preface by Clause
Lévi-Strauss.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> MARINAS,
J. A. La
selva del lenguaje.
Introducción a un
diccionario de los
sentimientos, Anagrama, Barcelona,
1998, p. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> RORTY,
R. “The pragmatist’s
progress” en UMBERTO
ECO, Interpretation and overinterpretation, Cambridge
University Press, 1992, p. </span><span style="font-size: 8.0pt;">93. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> STEINER,
G. Después de
Babel. Aspectos del
lenguaje y la
traducción, FCE, México,
1992, p. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;">269.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> JAKOBSON,
R. « On linguistic Aspect
of Translation » in Theories
of Translation, SCHULTE,
R. & BIGUENET,
J. (ed.), The University of Chicago Press,
Chicago & London,1992,
p. </span><span style="font-size: 8.0pt;">145.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> GÓMEZ
RAMOS, A. Entre
líneas. Gadamer y
la pertinencia de
traducir. Visor, Madrid,
2000, p. 28.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Véase
BELTRÁN VILLALVA, M.,
Perspectivas sociales y
conocimiento, p. 30.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> BELTRÁN
VILLALVA, M., Perspectivas
sociales y conocimiento,
pp. 32-33. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> GÓMEZ
RAMOS, A. Entre
líneas. Gádamer y
la pertinencia de
traducir. Visor, Madrid,
2000, p. 29.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> STEINER,
G. Después de
Babel. Aspectos del
lenguaje y la
traducción, FCE, México,
1992, pp. 184-185.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Véase
GÓMEZ RAMOS, A.
Entre líneas. Gadamer
y la pertinencia
de traducir. Visor,
Madrid, 2000, pp.
162-163.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Para
ver la diferencia
entre ser idénticos
y ser indistiguibles véase
PUTNAM, H. Sentido,
sinsentido y los
sentidos, Piados ICE/UAB,
2000, pp. 10-13.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> BELTRÁN
VILLALVA, M., Perspectivas
sociales y conocimiento,
p. 87.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> DAVIDSON,
D. Prefacio a
la edición española
de su obra
Mente, mundo y
acción, Piados, Barcelona,
1992, p. </span><span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;">49.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> COLLINI,
S. “Introduction: Interpretation terminable
and interminable” en UMBERTO ECO, Interpretation and overinterpretation, Cambridge
University Press, 1992, p. 9<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="EN-US" style="font-size: 8.0pt; mso-ansi-language: EN-US;"><!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> RORTY,
R. “The pragmatist’s
progress” en UMBERTO
ECO, Interpretation and overinterpretation, Cambridge
University Press, 1992, p. 102.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Utilizo
el concepto de
“comunidad de investigación” tomado
de la propuesta
pedagógica-filosófica del programa
de Filosofía para
Niños, para referirme
al grupo de
personas que, en
grupo o comunidad
y de forma
cooperativa, dialogan, reflexionan
e investigan juntos
y, guiados por
el profesor o
profesora que forma
parte de la
misma comunidad, van
desarrollando su capacidad
de pensar filosóficamente y de razonar
en todos los
ámbitos de su
realidad y de
su vida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-size: 8.0pt;"><!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Ejemplos
tomados con traducción
libre del Test
de destrezas de
razonamiento de V.
Shipman. <o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-50602236328061699562013-01-28T10:51:00.001-08:002013-01-28T10:51:25.455-08:00Llegar a ser personas razonables<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Félix García
Moriyón<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Conferencia en
el III Congreso Latinoamericano de Filosofía para Niños<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Manizales,
Colombia. 23-27 de octubre<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
Resumen<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Razonar bien es imprescindible para todos los seres humanos,
tanto en su vida personal como en la convivencia que mantienen en la sociedad.
A pesar de ello, son numerosos los errores que cometemos al razonar, sea
tomando decisiones o resolviendo problema y tanto en nuestra vida cotidiana
como en la decisión sobre cuestiones sociales y políticas de carácter general.
Por eso mismo hace falta mejorar nuestra capacidad de razonamiento en general,
con el énfasis puesto en el razonamiento formal y el informal, especificando
además algunas de las capacidades de razonamiento que pueden resultar más
relevantes. Dicha mejora es uno de los objetivos fundamentales del sistema
educativo, aunque en la práctica no recibe suficiente atención. Para
conseguirlo es necesario aplicar programas de aprender a pensar, entre los que
Filosofía para Niños supone una de las propuestas más sólidas y coherentes. El
programa recurre a la tradición filosófica occidental, cuidando la calidad de
la argumentación desarrollada en la discusión de los temas clásicos de la
filosofía, todo ello en el marco de unas aulas convertidas en comunidades de
investigación.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Introducción<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El lenguaje oficial y políticamente correcto del mundo
educativo insiste de manera constante en la importancia de aprender a pensar en
el período de la educación formal y obligatoria. Suele argumentarse que eso es
necesario en una sociedad compleja en constante cambio, sobre todo tecnológico,
y en una sociedad en la que se propone la convivencia pacífica y enriquecedora
de personas con diferentes ideas y creencias. Aunque la división entre
contenidos y procedimientos en educación no suele ir más allá de su valor
analítico y no se puede dar en la práctica, es bien cierto que se pone mucho
énfasis en la necesidad de reforzar los segundos más que los primeros. Aprender
a aprender o aprender a pensar son, por tanto, objetivos irrenunciables en todo
planteamiento educativo que desee hacer frente a los retos del mundo actual. No
obstante, si abandonamos el discurso oficial políticamente correcto ya podemos
tener algunas dudas de que efectivamente ese sea el núcleo de los objetivos
educativos. Más adelante abordaré de nuevo este tema, aunque sea brevemente.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Por mi parte, y desde el marco de referencia que proporciona
el esfuerzo de hacer filosofía con niños desde la escuela infantil, estoy
totalmente de acuerdo con ese objetivo, si bien me parece oportuno hacer un par
de observaciones previas para matizar en qué sentido se defiende la exigencia
de aprender a pensar. Desde el enfoque de Filosofía para Niños, tal y como yo
lo entiendo, el énfasis se pone en dos aspectos muy importantes. El primero de
ellos afecta a la vida personal de todas y cada una de las personas que acuden
a una escuela a formarse. Deben desarrollar las capacidades que les permitirán
alcanzar una vida dotada de sentido. El Sentido Personal se refiere al
significado que cada persona le da a su propia vida. En la búsqueda de ese
sentido personal, los individuos deben responderse tres preguntas
fundamentales: ¿En qué clase de mundo vivo?; ¿Cómo puedo vivir mejor mi vida
para que mis necesidades y valores puedan verse satisfechos?; ¿Quién soy yo?
(García y otros, 2002, cap. 5). Es obvio que para este proyecto de plenitud
personal resulta imprescindible un adecuado desarrollo de las capacidades
cognitivas en general y del razonamiento en especial.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El segundo aspecto que reclama nuestra atención es la
necesidad de consolidar sociedades democráticas en las que se plantea como
requisito necesario, aunque no suficiente, la capacidad de las personas para
participar dialógicamente en la discusión acerca de los objetivos que debe
perseguir la sociedad y de los medios más adecuados para alcanzar esos
objetivos. Retomando un principio básico de la vida política posiblemente tan
antiguo como la humanidad, pero puesto de manifiesto en la opción por una
organización democrática tal y como fue planteada por los griegos y retomada
por los ilustrados, no se puede entender una democracia sin la existencia de
una ciudadanía formada e informada, capaz de pensar por sí misma en
confrontación con opciones y concepciones del mundo diferentes a la propia. Es
en el siglo XX cuando se plantea esta exigencia con carácter absolutamente
universal y se propone arbitrar las medidas adecuadas para que la gente pueda
efectivamente ejercerla.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Al margen de estas consideraciones concretas, tenemos
también que reconocer que con bastante probabilidad la inteligencia es el
atributo más valioso que poseemos los seres humanos y el que más nos diferencia
del resto de los animales. Entiendo aquí la inteligencia en un sentido general
que es, por otra parte, el que manejan los psicólogos. Me refiero a la aptitud
de las personas para desarrollar pensamiento abstracto y razonar, comprender
ideas complejas, resolver problemas y superar obstáculos, aprender de la
experiencia y adaptarse al ambiente. Tomando palabras literales de Roberto
Colom: “Según los científicos, la inteligencia constituye una capacidad
integradora de la mente. Una capacidad que permite pensar en modo abstracto,
razonar, planificar, resolver problemas, comprender ideas complejas y aprender
de la experiencia. La inteligencia no constituye un simple conocimiento
enciclopédico, un habilidad académica particular o una pericia para resolver
tests, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el
medio ambiente: darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe
hacer.” (Colom, 2002, p. 32). <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
No es de extrañar, por tanto, el interés por mejorar todo lo
posible las capacidades de los estudiantes englobadas en ese concepto general
que denominamos inteligencia. Se trata sin duda de una capacidad innata, en el
sentido de que todos los individuos de la especie la poseen en un grado mayor o
menor, y eso se debe a un largo proceso evolutivo que ha permitido el
desarrollo de la inteligencia. Eso significa que existen unos límites en las
posibilidades efectivas de mejorarla, algo que ya recogía un viejo dicho
español: “lo que la naturaleza no da, Salamanca no presta”. Pero admitido ese
condicionamiento de partida, queda un amplio margen para la mejora y desarrollo
de la capacidad de razonar. Basta recordar el famoso estudio de Flynn en el que
se llamaba la atención sobre el incremento de la inteligencia, en el sentido
que la entiendo aquí, en las sociedades occidentales durante los últimos años,
incremento que se han encontrado también en otros países (Flynn, 1987;
Colom-García, 2002). Nadie sabe con precisión cómo explicar el fenómeno, pero
desde luego se ha dado ese incremento significativo. Lo que también se sabe es
que determinadas carencias, tanto en alimentación como en educación, tienen un
impacto negativo y pueden provocar situaciones de retraso mental. Y sobre el
valor de los programas educativos no hay una idea clara, existiendo una combinación
del deseo de seguir mejorando nuestra capacidad de intervenir en el desarrollo
de la inteligencia y la desconfianza acerca de los resultados de esos esfuerzos
(Baumeister, 2000). Lo mismo puede decirse de un programa específico como es el
de Filosofía para Niños (Cebas y García, 2004; García y otros, 2002, cap. 4;
Colom, García y Rebollo, 2004).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Las carencias en el razonamiento<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
De lo dicho en la introducción puede desprenderse que la
inteligencia, en cuanto capacidad natural a la especie humana, no necesitaría
un especial entrenamiento puesto que todo el mundo sabe razonar dado que en
ello se le va la supervivencia. Desde una perspectiva evolutiva, un tema tan
serio y tan vital para la subsistencia de la especie no puede dejarse al albur
de un proceso educativo, incluso contando con el hecho de que un largo período
educativo, con una larga infancia, forma parte de los mecanismos que la especie
humana tiene para garantizar esa supervivencia. Es más, incluso determinados
fallos de razonamiento que pueden detectarse y de los que hablaré a
continuación, no lo son si los observamos con algo más de amplitud (Pinker,
1997, cap. 5). No obstante, a la inteligencia, o la capacidad de razonamiento
que en el contexto de este trabajo utilizo como términos sinónimos, le ocurre
como a cualquier otro órgano del cuerpo humano, o a cualquier actividad,
incluyendo las puramente fisiológicas. Se puede hacer mejor o peor y se puede
practicar para conseguir que alcance un desarrollo mayo o que se retrase el
inevitable deterioro. Hasta aquí no hay dudas al respecto y a ello le dedicamos
todos bastantes esfuerzos. De hecho, el largo período de la infancia está
vinculado a la necesidad que tenemos los humanos de aprender todo un conjunto
de sofisticadas habilidades sociales entre las que se encuentra claro está la
capacidad de razonar.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Podemos avanzar, por tanto, que en cuestiones de razonar, lo
hacemos aceptablemente bien. Eso sí, esta observación de carácter general no
quita el que esté igualmente claro que los fallos en el razonamiento son una
constante que nos provoca no pocos quebraderos de cabeza. Muchos de estos fallos son más bien
triviales, como ocurre con las equivocaciones que cometemos al analizar las
posibilidades de que algo ocurra o las consecuencias previsibles de una acción;
nuestros escasos conocimientos de estadística no dan para mucho y acudimos a
heurísticos eficaces, pero demasiado simplificadores. Otros fallos ya pueden
tener mayor calado y repercutir de forma negativa o muy negativa en nuestro
desarrollo personal. Algunos de ellos porque provocan trastornos psicológicos
graves que desembocan en enfermedades de difícil tratamiento, como puede ser el
caso de las paranoias. Otros simplemente alteran nuestra vida cotidiana y nos
llevan por derroteros poco creativos y empobrecedores a medio y largo plazo,
como ocurre con las distorsiones cognitivas. Por último, existen errores de
razonamiento que tienen que ver con los problemas sociales o la vida de la
comunidad, resultando igualmente nocivos en muchas ocasiones, y eso es lo que
ocurre con los estereotipos y los prejuicios.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La cantidad de errores en los que caemos es tanta que algún
autor ha llegado a hablar de la irracionalidad humana como el comportamiento
habitual, dejando para contadas ocasiones la conducta estrictamente racional
(Sutherland, 1996). El abanico de equivocaciones que cometemos al razonar es
muy amplio, y va desde aferrarse a la primera impresión que nos provoca algo
hasta mostrar un grado desmesurado de obediencia que nos lleva a hacer cosas que
no haríamos si nos paráramos a pensar un momento. Por el camino está la
capacidad de distorsionar o hacer caso omiso de las pruebas disponibles,
realizar inferencias falsas, establecer relaciones erróneas y otros muchos
errores de razonamiento. La enumeración podría ser larga y la lectura del libro
que acabo de citar es muy ilustrativa. Indagar en las causas que nos llevan a
esa irracionalidad práctica es tarea ardua puesto que no podemos limitarnos a
una o unas pocas, sino que son variadas teniendo un indiscutible peso aquellas
que proceden de la necesidad de atender a demandas diferentes para las que no
encontramos un fácil equilibrio. Así, la necesidad de ser aceptado por el grupo
puede provocar en nosotros una dañina tendencia a aceptar los prejuicios y
estereotipos del grupo, actuando con frecuencia con un celo excesivo. Del mismo
modo, la exigencia de tener una imagen aceptable de uno mismo y de mantener un
cierto nivel de coherencia, nos induce a distorsionar la realidad en los casos
en que no logramos alcanzar nuestras metas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
De los errores más estrictamente lógicos en el proceso de
razonamiento se han ocupado con frecuencia los filósofos. El análisis de las
falacias que cometemos con cierta frecuencia aparece en las etapas iniciales de
la filosofía y se mantiene hasta la actualidad, sin un excesivo enriquecimiento
debido a que tanto el repertorio de las falacias como el análisis de las mismas
quedó bastante bien definido desde el origen. A Aristóteles, como no podía ser
menos, debemos un primer tratado sobre las refutaciones sofísticas que
completaba y ampliaba sus estudios sobre el razonamiento, tanto el
estrictamente formal como el material. Desde entonces hasta ahora, se han
repetido los análisis sobre las falacias mostrando la frecuencia con la que se
producen en la vida cotidiana. La recuperación el interés por la retórica en el
siglo XX ha vuelto a despertar el interés por las falacias argumentativas, pues
es en la argumentación, como ámbito específico del razonamiento, donde más
claramente aparecen los sofismas y donde pueden tener consecuencias más
negativas (Toulmin y otros, 1977).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Acerca de las distorsiones cognitivas, han sido los
psicólogos los que más han profundizado durante el pasado siglo, dado que esas
distorsiones provocaban trastornos de personalidad e impedían un desarrollo
equilibrado. Posiblemente corresponda a los freudianos, y más en concreto a
Anna Freud le mérito de haber llamado la atención de un modo sistemático sobre
el problema, con su trabajo sobre los mecanismos de defensa del yo para hacer
frente a los problemas planteados por la angustia y el miedo. De algún modo
esos mecanismos se encontraban siempre en una frontera inestable entre lo
racional y lo inconsciente, aunque su control era decisivo para una
personalidad sana. El tema adquirió una mayor amplitud en la segunda mitad del
siglo XX con la irrupción de las terapias cognitivas y emocionales, en las que
abordar esas distorsiones era el objetivo prioritario de la terapia. Una
lectura de las obras, por ejemplo, de Ellis (Ellis, 1980), nos permite desvelar
esos atentos análisis sobre el defectuoso razonamiento humano y las erróneas
teorías con las que hacemos frente a la realidad. Su objetivo era sobre todo
terapéutico. Bajo su influencia, pero bebiendo igualmente en las fuentes de la
filosofía clásica, han surgido más recientemente todo un grupo de profesionales
de la filosofía que se han dado cuenta del importante valor que puede tener la
actividad filosófica para ayudar a la gente a mejorar su relación cognitiva con
el mundo que les rodea (Raabe, 2000). No dejan de retomar lo que ha sido
característico de la filosofía en muchas épocas, en especial en la antigüedad.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Igualmente graves, aunque con repercusiones más
generalizadas, son los errores de razonamiento que se cometen en la vida
política y social. . No deja de ser asombrosa la poca racionalidad que se
exhibe en la toma de decisiones que afectan a políticas sociales generalizadas,
como pueden ser, por poner un ejemplo, las políticas sanitarias en las que se
decide dónde y cuánto invertir o a que campos dedicar una atención prioritaria.
Si bien los particulares podemos pasar por alto el rigor analítico antes de
tomar decisiones dado que exigiría posiblemente un esfuerzo no compensando por
los posibles beneficios, no sucede lo mismo con las decisiones que afectan a
decenas de miles o millones de habitantes. Resultan especialmente dramáticos,
por ejemplo, los trágicos errores cometidos por mandos militares bien formados,
pero el análisis se podía hacer extensivo a cualquier otro ámbito de la vida
social (Sutherland, 1999; Dixon, 2001).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El problema no se reduce a la dificultad de tomar decisiones
racionalmente fundadas, por importante que sea. El hecho es que vivimos en
sociedades que pretenden ser democráticas y en estas, para serlo, debe primar
la discusión pública de las diferentes opciones políticas que los ciudadanos
defienden para resolver los problemas de la sociedad y plantear proyectos de
futuro. Una democracia, en tanto que lo es, tiene que ser una democracia participativa
y para conseguirlo, entre otras cosas, es imprescindible que la gente sepa y
pueda argumentar en público sus propias convicciones, confiando de ese modo que
será la calidad de los argumentos la que pesará más en el momento de aplicar un
determinado programa social y político. Esa exigencia de una buena
argumentación es algo que ya vieron los griegos en su democracia y es lo que
dio lugar a un florecimiento notable de la filosofía, la cual se presentaba
como un camino adecuado para aprender a argumentar en los debates que se
producían en el espacio público.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Puesto de forma muy simplificada, prácticamente todos los
teóricos que se han preocupado por reflexionar sobre la democracia desde Grecia
hasta nuestros días han estado de acuerdo en considerar que es necesario que la
gente aprenda: a) a pensar por sí misma, tomando sus propias decisiones tras
sosegada deliberación y sustentando sus ideas y creencias en razones bien
fundadas; b) pensar en diálogo con las personas que le rodean, aceptando y
teniendo en consideración las opiniones diferentes a las suyas que serán
sometidas a riguroso escrutinio, dejando abierta la posibilidad de cambiar de
opinión en la medida en que otras opiniones se muestren mejor fundadas que la
nuestra; c) pensar de forma crítica y creativa, esto es, sometiendo a dura
prueba argumentativa nuestras ideas y procurando buscar soluciones alternativas
e innovadoras gracias a las cuales sea posible superar de una forma
enriquecedora las dificultades a las que tenemos que hacer frente.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En este amplio campo tan vital para la persistencia de la
democracia son también múltiples los errores o manifestaciones de
irracionalidad que dificultan un aceptable nivel de lucidez. Obviamente debemos
contar con todos los errores a los que hemos hecho indirecta alusión
anteriormente, sólo teniendo en cuenta el ámbito en el que se producen y las
consecuencias ampliadas que tienen. Por descontado que las personas, y de forma
especial los políticos que se dedican a gestionar por delegación
representativa, las preferencias de la población incurren en todo tipo de
falacias y distorsiones cuando tratan de argumentar. Numerosas obras dedicadas
al tema que nos ocupa en estos momentos se han fijado en el análisis de esas
falacias cometidas en la discusión cotidiana de los políticos o personas
influyentes en la política (Atienza, 2004).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Junto a eso están las innumerables distorsiones cognitivas,
provocadas en general por las raíces sociales del propio pensamiento. El mundo
no es percibido de la misma manera por personas con condiciones sociales
diferentes o que ocupan posiciones diversas en la sociedad; también nos influye
poderosamente el marco ideológico desde el que contemplamos la realidad y la
analizamos. Eso resulta ya un tema recurrente en el pensamiento filosófico
desde que Marx y otros autores llamaran la atención sobre el tema y desde
entonces ha sido un permanente caballo de batalla, utilizado para descalificar
las posiciones del contrario. El hecho es que esos prejuicios ideológicos
tienden a dificultar nuestras capacidades racionales, empezando por las más
sencillas como la simple (en realidad bien compleja) percepción de la realidad
hasta la argumentación de las decisiones tomadas. El hecho se agrava porque,
conscientes como somos de la importancia de la argumentación en la legitimación
de las decisiones políticas, la distorsión se practica frecuentemente con la
directa intención de engañar al contrario y de encubrir las auténticas
intenciones de quien está argumentando.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Eso estaba ya claro para los griegos que vieron como más
importante para la vida política dominar el arte de persuadir que el arte de
convencer, actitud que desesperaba a Sócrates y Platón, pero que fue abordada
con mayor tranquilidad por el propio Aristóteles quien dejó un manual seminal
para el arte de la retórica, esto es, el arte de persuadir y convencer a un
tiempo. En las sociedades actuales no es tanto la retórica lo que se utiliza
como la más estricta y pura manipulación de la opinión pública (Chomsky y
Ramonet, 1993). Por eso en este caso la tarea de cuidar la argumentación es
doble. Debemos por un lado estar atentos para no incurrir nosotros mismos en el
uso fraudulento de las falacias y las distorsiones, evitando por ejemplo los
estereotipos ideológicos o raciales que tanto daño hacen cuando se convierte en
prejuicios; al mismo tiempo debemos desarrollar una fina capacidad de descubrir
las manipulaciones a las que constantemente estamos sometidos, tarea esta mucho
más ardua y con menos posibilidades de éxito.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es importante en todo caso llamar la atención de esta
dimensión política de la capacidad de razonar puesto que es la que se sitúa
posiblemente en el centro del programa de Filosofía para Niños. Lipman, al
crear el programa, es consciente de su deuda
respecto a los planteamientos educativos de Dewey, de quien toma
igualmente esa profunda imbricación entre educación y democracia (Lipman, 1991,
sobre todo cap. 15). Es más, cuando relata biográficamente la génesis del
programa llama la atención sobre el impacto que en él produjeron los violentos
enfrentamientos en la sociedad de Estados Unidos durante los años 60. Fue en
parte el catalizador que le llevó a prestar atención a la necesidad de aprender
a razonar desde la infancia porque en ello se nos iba un modelo de sociedad
(García Moriyón, 2002). Por aquellos años, otras propuestas de estimulación de
la inteligencia en las escuelas partían más bien del interés por mejorar el
rendimiento académico de Estados Unidos, en parte por el impacto que en esos
planteamientos había supuesto el lanzamiento de un satélite por la Unión
Soviética, hecho que se interpretó como una manifestación de la superioridad
del sistema educativo ruso a la que había que dar una réplica adecuada. Como he
dicho, Lipman, al igual, por ejemplo, que Pablo Freire, no minusvalora la
importancia general de la estimulación de la inteligencia para el rendimiento
académico, pero pone el énfasis en sus implicaciones políticas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El arte de pensar<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Partimos, por tanto, de una capacidad innata de razonar y de
la necesidad de practicarla y desarrollarla para poder hacerlo mejor, sobre
todo teniendo en cuenta la cantidad de errores de razonamiento que cometemos y
las posibilidades de ser manipulados o persuadidos por argumentaciones bien
presentadas, pero torticeramente erróneas o tendenciosas. Lo que nos toca en
estos momentos es indagar un poco más cuáles son esas capacidades de
razonamiento que deben centrar nuestra atención. Por el momento me he limitado
a identificarlas con la inteligencia general, lo que los psicólogos suelen llamar
inteligencia fluida, pero es obvio que es necesario ser un poco más precisos
para delimitar algunas dimensiones específicas del razonamiento que tienen más
que ver con lo que se llama inteligencia cristalizada, es decir, la que ha
incorporado los procesos educativos y socializadores en general.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
No pretendo ser demasiado riguroso en la enumeración de las
dimensiones propias del razonamiento. En otra obra ya hemos hecho un trabajo de
ese tipo en el que también me voy a basar para escribir estas líneas, pero sin
bajar a los detalles que allí se llega (García Moriyón y otros, 2002).
Ciertamente se pueden hacer clasificaciones o divisiones diversas y casi es
posible encontrar tantas como autores se han dedicado a diseñar propuestas de
trabajo encaminadas a mejorar la inteligencia o el razonamiento. Por eso me
limito ahora a señalar grandes áreas de trabajo, teniendo en cuenta en especial
aquellas que guardan relación con la filosofía y pasando por alto capacidades
cognitivas que son abordadas desde otras disciplinas. En el siguiente apartado,
cuando exponga la forma de mejorar el razonamiento en el aula, trataré esta
cuestión con algo más de detalle.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Un primer gran bloque es el que tradicionalmente está
incluido en el razonamiento formal, del que se han ocupado sustancialmente los
lógicos y, por razones obvias, los
matemáticos. Quien se ha aproximado a la novela originaria del programa
de Filosofía para Niños, El descubrimiento de Harry, se encuentra para empezar con un elemental
error de razonamiento que consiste precisamente en hacer una inversión
incorrecta de las oraciones. En descargo del protagonista, y de todos nosotros
que nos equivocamos de vez en cuando en parecidos términos, hay que decir que
el lenguaje cotidiano no se presenta con la claridad que posee el lenguaje
formalizado de la lógica, lo que favorece los errores. A lo largo de esa novela
y del correspondiente manual, se van desbrozando algunos de los temas
fundamentales de la lógica o razonamiento formal, lo que ya Aristóteles llamaba
silogística y en la actualidad se llama más bien lógica de enunciados. A ello
hay añadir el tratamiento específico que tiene la lógica de clases en Pixie y
su manual. Basta con una rápida revisión de los dos manuales (Lipman, Sharp y
Oscanyan 1988; Lipman, Sharp, 1989) para encontrar numerosos ejercicios
encaminados a ayudar a los estudiantes para que mejoren su capacidad de
razonamiento. La silogística, según los propios autores (Lipman, Sharp y
Oscanyan 1980, p. 134), ayuda a los niños a mejorar su capacidad de pensamiento
abstracto y les familiariza con normas fundamentales del razonamiento formal:
la consistencia, la coherencia y la validez, entre otras. El test desarrollado
por Lipman y Shipman para evaluar la aplicación del programa era un test
centrado en las destrezas formales y se ha seguido utilizando insistentemente
desde su creación en los años setenta.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
No obstante, aun reconociendo el interés y la utilidad de
estos planteamientos, el hecho es que la lógica formal no ocupa un espacio muy
amplio en el programa. Cuando se tiene interés en hacer filosofía con los
alumnos, el tiempo dedicado a las sutilezas del razonamiento formal suele
parecer excesivo comparado con el que puede dedicarse a la discusión de
cuestiones con mayor enjundia filosófica. Al mismo tiempo, y lo comentaré más
adelante, el programa basa fundamentalmente su aplicación en la formación de
una comunidad de investigación en la que las personas participantes, el
alumnado y el profesorado que actúa de facilitador, discuten sobre temas de
interés cuidando un razonamiento riguroso de sus puntos de vista. Por eso mismo
ya en los planteamientos iniciales del programa y más todavía en su aplicación
posterior, el razonamiento informal ha ido ocupando cada vez más espacio. En la
novela El descubrimiento de Harry se encuentra ya una situación en la que se
puede ver perfectamente los límites del razonamiento formal cuando no tiene en
cuenta el contexto pragmático de la discusión.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Discuten los niños acerca de una afirmación contundente de
Mark: todas las asignaturas son aburridas. María, acudiendo a la lógica
pragmática, a la que se rige por las normas del discurso conversacional tal y
como fueron expuestas por Grice y otros autores (Hierro, 1989, pp. 349-358), le
replica con una argumentación impecable desde ese punto de vista: si digo que
algunas asignaturas son aburridas, estoy implicando que otras no lo son. Harry,
apegado a la lógica formal, le hace ver con algunos ejemplos que no es cierto,
que nada se sigue del hecho de que yo afirme que algunas asignaturas son
aburridas. Los dos, sin duda, tienen razón, el problema es que argumentan desde
lógicas diferentes, o manejan un concepto diferente de la implicación. Si
queremos mejorar el razonamiento de nuestros alumnos, lo mejor es hacerles
percibir de un modo u otro las diferencias que existen entre ambas, y también
las exigencias que se cumplen en las dos formas de argumentar (Miranda, 1995).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El paso, por tanto, se da hacia el razonamiento informal o
de forma más generalizada hacia la argumentación. Se trata en este caso de
averiguar cuáles son las razones que apoyan nuestras afirmaciones y ofrecer
criterios para poder distinguir a continuación cuáles son razones más sólidas o
buenas que otras. En la novela ya citada, los capítulos IX y X se aborda una
muy interesante discusión acerca de la obligación de ponerse de pie durante el
saludo a la bandera. Lo que se ofrece allí es una buena discusión entre los
alumnos, con la profesora actuando como árbitro en el sentido de someter a
crítica, cuando es necesario, la validez o solidez de los argumentos. El manual
ofrece ejercicios y, lo que puede ser más importante, criterios para distinguir
una buena razón de una mala. Según plantean Lipman y sus colaboradores cuatro
son los criterios más importantes para saber si una razón es una buena razón:
real (basada en datos y hechos reales), relevante, comprensible (ayudan a
comprender la tesis defendida) y conocidas (el interlocutor las puede aceptar
porque le resultan familiares). Es interesante también el enfoque de Toulmin ofrecido
en la obra ya citada; para evaluar las razones en un proceso de argumentación
hay que tener en cuenta la tesis defendida (“claim”), los fundamentos
(“grounds”), los justificaciones ofrecidas (“warrants”), el respaldo que se
puede aportar (“backing”), el grado en el que se está defendiendo la tesis
(“modalities”) y las refutaciones o contraejemplos (“rebuttals”). Si citara
otras obras, sería bastante probable encontrar una enumeración parcialmente
diferente, aunque también muy parecida en lo básico.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Son dos los aspectos que me interesa destacar en lo que
acabo de mencionar. El primero tiene que ver con una crítica que se hace con
frecuencia a los programas que insisten sobre todo en cuidar el razonamiento
favoreciendo un debate abierto entre el alumnado. Algunos consideran que son
programas que inducen al relativismo en la medida en que la pluralidad de
puntos de vista deja en el alumnado la sensación de que todo es válido y no es
posible llegar a acuerdos o a una verdad que se proponga como respuestas a los
problemas discutidos. Nada de eso hay en estos planteamientos precisamente
porque lo que se pretende es acostumbrar a los estudiantes a evaluar los
argumentos basándose en criterios compartidos y fundados y a descubrir de
inmediato que no todas las opiniones son igualmente sostenibles dado que no
todas pueden ofrecer la misma argumentación a su favor. Es más, en la práctica
cotidiana se puede comprobar que uno de los procedimientos más sólidos para
refutar las opiniones poco fundadas y las afirmaciones sesgadas, como pueden
ser los prejuicios, es exigirle a alguien que sostiene una opinión de ese tipo
que nos explique en qué se basa. Si se acepta entrar en la discusión, las
ocurrencias dejan paso a los puntos de vista, y se dicen menos barbaridades o tonterías.
No quiero decir con eso que gracias a la discusión bien fundada vayamos a
acabar con los prejuicios y las ideas descabelladas; el problema de la
contumacia personal, de las ideologías en su sentido fuerte, es bastante más
complicado y sería iluso pensar que la gente en general y de forma habitual
modificaría sus opiniones sólo porque se
hubiera dado cuenta de que no estaban bien fundadas. El problema es que somos
algo menos racionales de lo que sería bueno esperar; como decía Bertrand
Russell: “El hombre es un animal crédulo y necesita creer en algo. Cuando
carece de buenas razones para creer se conforma con las malas” (citado por
Sutherland, 1996, pág. 369). Además, como bien señala Bandura (Bandura, 1991,
PP. 67-96) hay algo muy característico de los seres humanos, más marcado cuanto
más han desarrollado su inteligencia: la capacidad de defender racionalmente lo
que conviene a sus intereses. Algo de eso ya había dicho Nietzsche, pero
también ha sido un tema recurrente en la teoría crítica de los filósofos de
Frankfurt y el mismo Lipman subraya la insuficiencia de un desarrollo de la
capacidad racional que no vaya apoyado en otras consideraciones (Lipman, 1989).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El segundo aspecto que merece nuestra atención es el hecho
de que es prácticamente imposible argumentar en solitario. Argumentar lleva
consigo dialogar con otras personas y además que existan de hecho opiniones
divergentes o enfrentadas sobre un tema, cada una de ellas avalada por sus
propias razones de acuerdo con los criterios que acabo de mencionar. En la
filosofía medieval se convirtió la argumentación en uno de los pilares del
sistema educativo e intelectual, hasta el punto de que las famosas “quaestionae
disputatae” ocupaban un lugar preferente en la práctica docente. Para mejorar
la capacidad de argumentar se pedía a los alumnos que hicieran un esfuerzo por
entender no sólo la propia posición, sino también la contraria, y en esto se
incluía la comprensión de los argumentos en los que se basaba esa opinión y su
posterior refutación. Sólo en una comunidad ideal de hablantes, bien sea al
estilo habermasiano o al más específico de la comunidad de investigación
propuesta por Lipman, se puede dar la argumentación, puesto que es en ese
contexto donde se está en presencia de problemas para los que hay más de una
opinión y se acepta el debate abierto encaminado a descubrir, si fuera posible,
cuál de las respuestas está mejor fundada. No es de extrañar, por tanto, que
desde siempre se haya establecido un profundo nexo entre argumentación y democracia,
algo en lo que se insiste en la actualidad (Plantin, 1996). Lo que puede ser
más extraño, y a ello volveré en el siguiente apartado, es que en el actual
sistema educativo se haya prestado más atención a las capacidades cognitivas
asociadas con la explicación que a las que se necesitan para una buena
argumentación. En la explicación no hay un problema con diversas soluciones,
sino más bien una tesis social o científicamente admitida que la persona que
sabe más debe aclarar (explicar) a quien sabe menos para garantizar una buena
comprensión de dicha tesis (Ruiz y Tusón, 2002).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Nuestro enfoque, por tanto, pone el énfasis en el desarrollo
del razonamiento informal, sin descuidar el razonamiento formal, entre otras
cosas porque los rasgos generales que antes le atribuí están igualmente
presentes en un razonamiento informal bien desarrollado. No obstante, aunque ya
he dicho que no iba a tratarlo con detalle porque lo hemos expuesto en un
trabajo muy amplio que desborda el alcance de este artículo, conviene completar
lo que acabo de exponer con un enfoque diferente, el que presta atención a las
dimensiones específicas que caracterizan esa capacidad de razonar. El fallo en
este sentido consiste en que cada autor selecciona el grupo de destrezas que le
parece oportuno sin que haya un acuerdo amplio entre los expertos. Por eso
mismo considero importante la aportación de dos autores que se han esforzado
por unificar criterios y han ofrecido una enumeración de destrezas basándose en
un amplio estudio de aquellas que han sido confirmadas en más de una
investigación y por más de un equipo de investigadores (Royce y Powell, 1983).
Como ya hicimos en el libro ya citado (García y otros, 2002), selecciono
aquellas elementos cognitivos que señalan Royce y Powell y que están presentes
en un programa de aprender a razonar como
filosofía para niños.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Dentro de las capacidades cognitivas básicas, hay dos
elementos que aparecen dentro del componente más genérico de razonamiento,
entendido este como la capacidad de generar conceptos abstractos extrayendo
información sobre sus relaciones y expresándola en proposiciones. Estos dos
elementos son el razonamiento deductivo e inductivo, pues son los que permiten
deducir las consecuencias que se derivan de unos principios que consideramos aceptables
e inducir principios generales a partir de las experiencias concretas que vamos
teniendo. Ambos factores tiene bastante importancia en dos ingredientes
fundamentales que definen una persona razonable: la capacidad de prever las
consecuencias de nuestros actos y la selección de los medios que nos permitan
alcanzar los fines propuestos. Un tercer elemento del razonamiento es la
fluidez espontánea, definida como la habilidad para relacionar distintas ideas
o argumentos y para formar varios agrupamientos lógicos, transformando estructuras proposicionales en
determinadas formas alternativas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Un segundo componente es la fluidez; supone una serie de
capacidades de producción divergente, es decir, un procesamiento creativo para
expresar relaciones contextuales entre perceptos, contextos y sentimientos.
Aquí se incluye la capacidad de producir ideas rápidamente sobre un objeto o
condición (fluidez de ideas), la capacidad de encontrar rápidamente una
expresión adecuada dados unos requisitos estructurales (fluidez expresiva).
Además de estas podemos encontrar la redefinición semántica (imaginar
diferentes funciones para determinados objetos o algunas de sus partes para
usarlos después de un modo novedoso), y la sensibilidad a los problemas
(habilidad para imaginar problemas asociados con un cambio en algún objeto).
Como es obvio, la fluidez está claramente relacionada con otro de los
componentes muy importes en las capacidades cognitivas, la imaginación, cuyo
elemento más significativo en nuestro enfoque es el pensamiento divergente o la
creatividad. El contexto en el que se desarrolla la acción de los seres humanos
suele ser complejo y abierto, lo que exige, para poder alcanzar las metas que
nos proponemos, que seamos capaces de mostrar, además de la fluidez antes
mencionada en sus diversos aspectos, una capacidad de introducir
conceptualizaciones novedosas e inusuales, redefiniendo a veces completamente
los materiales de que disponemos, sus usos funciones y aplicaciones. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Dejo para el final el componente en cierto sentido más
elemental de las capacidades cognitivas, el verbal, cuyo elemento significativo
es la comprensión verbal, tanto escrita como oral. Las estrechas relaciones
entre pensamiento y lenguaje se resaltan más en un programa que da una enorme
importancia al uso del lenguaje, procurando incrementar la precisión conceptual
y la capacidad de analizar los conceptos que utilizamos en nuestra reflexión y
en los procesos de argumentación. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Siguiendo la teoría que he aceptado como orientación en esta
exposición, debemos prestar igualmente atención a los estilos y los valores
cognitivos. Los sistemas de Estilo y de Valores también tienen un carácter
central, pero juegan más de un papel integrador o auto-organizativo en el
funcionamiento general: los estilos coordinan diversos modos de procesamiento
de información, mientras que los valores tienen que ver con el contenido de las
actividades de procesamiento y con metas de largo alcance. Pues bien, dentro de
los estilos cognitivos, se diferencian tres subsistemas, el racional, el
empírico y el metafórico, cada uno con elementos relevantes para el desarrollo
de personas razonables. Es necesario, por ejemplo, poseer una determinada
complejidad cognitiva, dado que las personas complejas hacen más distinciones y
éstas son más complejas; aplican y relacionan la nueva información con el
conocimiento previo, diferencian e integran los constructos personales con
respecto al ambiente y mantienen la consistencia y la coherencia. Es igualmente
importante la amplitud categorial en la medida en que esta nos permite valorar
similitudes y analogías y nos hace elaborar discriminaciones más sutiles en el
uso de los conceptos. En la misma línea estarían la capacidad de diferenciación
conceptual (entendida como capacidad de discriminar conceptos, realizando
distinciones más precisas y relevantes en los problemas que abordamos) y la
integración conceptual, que implica la capacidad de relacionar conceptos e
integrarlos en un conjunto coherente, y eso lo hace con la necesaria amplitud
de miras que le permite incluir en sus reflexiones ideas procedentes de
diferentes fuentes. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Termino esta apretada enumeración mencionando los valores
cognitivos que seleccionan el contenido de la información; constituyen la base
de los “estilos de vida” del individuo y tiene como meta decidir qué hay que
conocer del mundo. Los intereses pueden ser estimulados mediante una variedad
de situaciones externa, pero una vez estimulados dirigen la cognición hacia el
procesamiento de actividades consistentes con las metas del individuo. Esto
significa que una persona cuya educación cognitiva no ha sido impunemente
descuidada, mantiene siempre un claro
interés por ampliar su campo de conocimiento, dirigido de forma especial al conocimiento
de su propia persona, así como del contexto social y político en el que vive.
Amplia su interés por la comunicación escrita y por los medios que emplean la
palabra escrita, por las instituciones y prácticas de gobierno, por la
consecución de metas concretas, por la excitación que supone tomar riesgos y
por las actividades relacionadas con la fauna y el aire libre y además aprende
a valorar cognitivamente la empresa científica y las relaciones sociales.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es relevante incluir esta mención a los valores que tienen
que ver con el ámbito cognitivo para recordar dos principios que deben ser
tenidos en cuenta. Está claro que se puede distinguir un ámbito cognitivo de la
personalidad y otro afectivo, y que se puede poner mayor énfasis en uno u otro
cuando realizamos una intervención educativa. Eso no quiere decir en absoluto
que en la vida cotidiana vayan separados; algunos de los errores a los que
hacia alusión en el apartado anterior proceden sin duda del impacto que tienen
las dimensiones afectivas en el ejercicio del razonamiento. La separación
metodológica y analítica de los dos grandes ámbitos de la personalidad no debe
llevarse demasiado lejos. Por otra parte, existe una posición filosófica
profundamente arraigada en la filosofía que defiende una nítida separación
entre los hechos y los valores, quedando los primeros sobre todo bajo el
dominio de las capacidades cognitivas y los segundos en el ámbito afectivo, por
no decir de la pura subjetividad. No es esa la posición que aquí se adopta y no
estaría nada mal leer o releer las agudas aportaciones de Dewey al respecto
(Dewey, 1939), una obra publicada originariamente en el marco de la
Enciclopedia Internacional de la ciencia Unificada que dirigía Otto Neurath,
referencia interesante para los especialistas en filosofía. No es posible
seguir explorando este tema, pero convenía al menos mencionarlo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Una propuesta pedagógica<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En el apartado anterior hemos podido seguir una enumeración
aclaratoria de todo lo que nos planteamos cuando intentemos conseguir que
nuestro alumnado, y también el profesorado o los adultos en general, lleguen a
ser personas razonables. Y, tal y como lo he expuesto, creo que puede quedar
relativamente claro que se nos va la vida en ello, al menos una vida dotada de
sentido. Como siempre ocurre en educación, fijar los objetivos que se pretenden
alcanzar no plantea especiales dificultades; la más ardua posiblemente sea la
de seleccionar entre los muchos que pueden plantearse aquellos que sean más
importantes y más fundamentales, para no recargar excesivamente el trabajo del
alumnado que tampoco dispone de un tiempo ilimitado. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Saber razonar, en el amplio sentido en el que aquí lo he
expuesto, puede fácilmente ser considerado como uno de esos objetivos
irrenunciables, y así ha sido reconocido en general desde los inicios de la
escolarización obligatoria allá por las últimas décadas del siglo XIX. Así se
hace constar en las propuestas que gozan de mayor proyección mundial, como las
que hace periódicamente la UNESCO (Delors, 1996), o en cualquiera de los
programas con los que cualquier Ministerio de
Educación que se precie presenta sus objetivos educativos y los aspectos
del sistema en los que más quiere insistir.
Casi podíamos decir que forma parte del vocabulario políticamente
correcto y nadie, absolutamente nadie, se atrevería a proponer algo diferente,
mucho menos afirmar, como se comenta que hacía un letrero a las puertas de una
universidad española en el siglo XIX, que es necesario alejar de las aulas la
nefasta manía de pensar. Otra cosa e </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-27103839046740089372013-01-28T10:49:00.000-08:002013-01-28T10:49:00.159-08:00La enseñanza de la filosofía. Algunos problemas que deben ser resueltos.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">FELIX GARCIA
MORIYON<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
0. INTRODUCCION<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Que
duda cabe que en estos momentos todos los que nos dedicamos profesionalmente a
la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria (siempre es un nombre
mejor que el de enseñanza media), estamos un poco perplejos, otro poco
desorientados y un algo desanimados. En parte es una situación padecida por
todos los profesores, independientemente de la asignatura que impartan, sólo
que algo agravada en nuestro caso por la peculiar idiosincrasia filosófica,
siempre angustiada y dubitativa, y por la parcialmente justificada sospecha
de que nuestra asignatura no quedará bien parada el día que la famosa reforma
llegue a puerto.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Para
encarar esta situación algo difícil, parece necesario intervenir en diversos
frentes. El primero sería el de una clarificación del estatuto teórico de la
filosofía como saber específico y diferenciado, con un lugar en el conjunto de
saberes actualmente admitidos en la sociedad. El segundo intentaría
profundizar en la aportación que la filosofía puede hacer en el proceso de
formación de los adolescentes, es decir, en la de los alumnos que estudiarán la
futura enseñanza secundaria, tanto en
su nivel obligatorio como en el postobligatorio. El tercero es el de la
inmediata intervención práctica, pues en esta vida no sólo de racionalidades se
trata, sino también de luchas de poder e intereses; no prestar demasiada
atención a ello y dejar el campo franco a los demás es una prueba de ingenuidad
poco presentable en un mundo complejo y conflictivo. Pasaremos, pues, revista
a los tres apartados que acabamos de mencionar.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
1. ESTATUTO TEORICO DE LA FILOSOFIA<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
1.1. Una cuestión problemática<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es,
posiblemente, el primer y más urgente problema que merece nuestra atención.
Tenemos la fundada sospecha -y la lo hemos dicho en otras ocasiones <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->- de que parte de nuestros
problemas proceden de la falta de claridad en el estatuto teórico de la
filosofía. ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de filosofía? Las
dificultades de coordinación en los seminarios, o la ruptura que con mucha
frecuencia se da entre la filosofía enseñada en 3º, en COU o en ética, tiene en
parte su causa y origen en el hecho de que los profesores de filosofía no
siempre estamos de acuerdo, ni siquiera en unos mínimos imprescindibles <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. En muchas ocasiones,
cuando intento, por ejemplo, explicar un programa como el de Filosofía para
Niños, las resistencias mostradas por algunos profesores proceden también de
una clara divergencia en la manera de definir la filosofía.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Lejos
de mí el intentar resolver tema tan arduo en un artículo como éste. Cualquier
profesor de filosofía cuya educación no haya sido parcialmente descuidada sabe
sobradamente que casi todos los filósofos han gastado gran parte de su tiempo y
energías en hablar de qué es filosofía. Y en ello parece que siguen todos
comprometidos de una manera u otra, hasta el punto de que puede que sea una de
las características definitorias de este peculiar ámbito del saber humano. De
hecho, más o menos ese es el título del primer tema de la filosofía de 3º, y
no creo que haya ninguna otra asignatura que empieze clarificando su propia
identidad <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Por su interés para el
tema que nos ocupa, podríamos recordar la polémica suscitada en los años 60
entre Gustavo Bueno y Manuel Sacristán: la filosofía como un saber sustantivo
imprescindible y la filosofía como un saber fragmentario que sólo podría aparecer
al final de los estudios universitarios.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Entre
nosotros se suele apelar con excesiva frecuencia a reivindicar para la
filosofía una universalidad y generalidad así como un rigor crítico de los que
carecerían los demás saberes científicos. No creo que sea un buen camino, a no
ser que se resuelvan previamente dos dificultades de peso. Por una parte nos
enfrentamos al hecho de que la actual especialización no es sólo un producto de
una deformación intelectual, preñada de malas consecuencias. Eso ya lo había
denunciado Descartes y formaba parte del ambicioso programa pedagógico de
Comte <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, pero el problema es que
en estos momentos la acumulación del saber ha adquirido tales proporciones
que no parece tarea abarcable por una sóla persona ese planteamiento
generalizador o universalista y es posible que sea Piaget el único que
últimamente se esforzó en esa dirección, aunque con un trabajo
interdisciplinar. La misma filosofía académica se ha especializado enormemente,
hasta el punto de que puede resultar difícil que un "ético" entienda
a un "filósofo del lenguaje", y ambos sepan de qué habla quien se ha
centrado en cuestiones de filosofía de la naturaleza. Una cosa es reivindicar
que sea necesario mantener una cierta visión del conjunto, lo cual me parece
imprescindible, y otra es pensar que eso podrá ser hecho por la filosofía, tan
fragmentada como la que más.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Por
otra parte, algo parecido ocurriría al hablar del rigor crítico. No veo con
claridad por qué eso es patrimonio exclusivo de la filosofía, donde abundan los
especímenes caracterizados por la erudición y la repetición acrítica, mucho
más todavía en la enseñanza. Al mismo tiempo, una somera revisión de la
historia de la ciencia, o de otras dimensiones del saber humano como la
literatura, el cine o la pintura, nos hace ver que en ellas se ha cultivado con
rigor el espíritu crítico, dependiendo su propia supervivencia de esa
capacidad crítica <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. No voy a negar ahora que
los que poseen el aire de familia de la filosofía muestran una mayor contumacia
inquisidora y han afilado un poco más la navaja, pero no creo que debamos
contentarnos con afirmaciones grandilocuentes que nos atribuyen la custodia del
templo de la crítica. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
A estos
dos problemas se puede añadir un tercero que nos trae a todos un poco por la
calle de la amargura. Desde que alguien inventara la desafortunada metáfora de
la filosofía como tronco del saber del que se han ido desgajando con el tiempo
las ramas específicas, hemos entrado en cierta crisis de identidad. Parece que
nos quedamos para ultimidades universalizadoras, siendo el saber bueno y duro
propiedad exclusiva de la ciencia, a la que renidmos total pleitesia. Pasamos
de ser siervos de la teología a ser siervos de la ciencia. Los de Viena
asumieron en serio este papel y fueron consecuentes hasta el final; quizás
pudiéramos utilizar la escalera, pero desde luego había que tirarla al final.
Otros decidieron hacer de su capa ensayo
e hicieron gala de una ignorancia científica sin lagunas. Quizás ya
hayan pasado los tiempos del complejo de inferioridad, o de las reacciones un
tanto místicas, pero todavía siguen renqueando algunos dejes poco fructíferos.
Una versión menor del asunto es contemplar a muchos compañeros reduciendo una
introducción a la filosofía a un curso de divulgación de trivialidades
psicológicas, sociológicas o evolutivas. La relación entre ciencia y
filosofía, o el lugar que ocupa la filosofía en el conjunto de saber, se
plantea, pues, como problema acuciante, más aún teniendo en cuenta lo dicho
antes sobre la enormidad de los saberes en la actualidad.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
1.2. Criterios de delimitación<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
No
podemos esperar a resolver todo lo anterior para echar a andar. Además, ya
estamos andando y algo estamos haciendo; cuando menos somos profesores de
filosofía y damos clase de nuestra disciplina. Sin abandonar los problemas
planteados, y más bien como camino para ir aclarándolos y precisándolos, me
parece oportuno ofrecer tres criterios positivos que sirvan como señas de
identidad.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
a) La filosofía se caracteriza por un conjunto de
procedimientos racionales. Aprender a razonar con corrección ha sido, sin
duda, una de las obsesiones de los filósofos, radicalizada algo más en algunos
momentos, pero presente siempre. Parte del supuesto de que la razón, en un
sentido amplio y no cerrado del término, es el instrumento más potente que
poseen lo seres humanos para hacer frente a los numerosos problemas que les
afectan, y mantiene que en el correcto uso de la razón es nuestra propia vida
lo que está en juego. El cuidado en el razonamiento formal e informal, por
utilizar dos conceptos de carácter general, constituye su centro de atención.
La discusión pública de las ideas, ofreciendo y exigiendo razones sólidas para
defenderlas, analizando los supuestos de los que se parte y las implicaciones
y consecuencias que se derivan de nuestras afirmaciones, forman parte del
bagaje constitutivo de la actividad filosófica <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Preservar
la capacidad de asombro y admiración ante lo que hay y acontece y cultivar la
capacidad de preguntarse incansablemente por el porqué de lo que ocurre son
actitudes y habilidades que se sitúan en el corazón mismo del filosofar. Quizás
sea eso que algunos psicólogos cognitivos actuales llaman habilidades de
razonamiento de alto nivel, y cuya enumeración en estos momentos puede
resultar innecesaria. Es, en todo caso, una preocupación por nuestra manera de
pensar, por la precisión en la formación y uso de los conceptos, por el dominio
del lenguaje, pues de lenguaje se trata siempre en filosofía. Por eso algunos
filósofos en la actualidad hablan del giro lingüístico, volviendo a los propios
orígenes, a lo que los sofistas, Sócrates o Platón habían analizado ya entonces
con cierta precisión. O por eso se puede decir también que la filosofía es una
actividad de segundo orden en la medida en que más que centrarse en los datos
que nos proporciona la experiencia o la actividad científica, se centra en lo
que desde esas instancias "se dice" sobre la realidad.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
b) La filosofía se caracteriza por un conjunto de temas que
ha venido discutiendo durante los últimos 2.500 años <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
No se puede decir que todos los grandes filósofos hayan tratado todos los
temas, ni tampoco que alguno se nos pueda escapar en esta enumeración, pero
todos ellos son significativos. El primer bloque temático se enfrentaría al problema
de lo que hay, de la realidad, desde la física hasta la realidad trascendente
de Dios. Un segundo bloque gira en torno al problema de la verdad y a los
procedimientos que pueden ayudarnos a alcanzar la verdad. El tercer bloque
tiene que habérselas con la díficil cuestión de pensar en el bien y la
felicidad, tanto en su dimensión individual como en la social y política. El
cuarto bloque, algo más descuidado en la tradición clásica, viene definido por
la reflexión acerca de la belleza. Proporcionando quizás algo de unidad y continuidad
a los cuatro bloques, estaría siempre peresente la pregunta por el sentido del
ser humano y de todo lo que le rodea: ¿qué hacen unos seres como nosotros en un
sitio como este?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
A
ninguno de los lectores les costará mucho esfuerzo desglosar esos cuatro, o
cinco, grandes bloques en los correspondientes temas específicos o subtemas.
Tampoco tendrán muchas dificultades para reconocer un parecido obvio con las
famosas cuatro preguntas kantianas o, si nos alejamos un poco más en el tiempo,
con los llamados trascendentales del ser, "unum, verum, bonum,
pulchrum". No pretendemos en ningún caso ser originales, a no ser que con
razón se establezca un estrecho parentesco entre la originalidad y la vuelta a
los orígenes.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
c) La filosofía se caracteriza por tratar problemas <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Desde Aristóteles hasta
Nicolai Hartman, por poner dos ejemplos muy distantes en el tiempo, se ha
tematizado el concepto de problema para convertirlo en eje central de la
reflexión filosófica. Sin mayores precisiones por el momento, un problema se
plantea cuando tenemos dos posiciones, (teorías, tesis, hipótesis, etc.) que están
enfrentadas, disponiendo ambas de buenos fundamentos o buenas razones a su
favor y siendo difícil encontrar una solución. Se refieren además a cuestiones
de interés para nuestra vida, por lo que merece la pena intentar resolverlos.
Se pretende encontrar una solución, pero en el momento en el que esto ocurre,
ya dejamos de estar enfrentados a un problema. En gran parte, la fecundidad de
una respuesta se mide por los nuevos problemas que plantea, es decir, por los
nuevos horizontes de indagación y curiosidad que nos abre.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Podemos
hablar de problemas en sí, es decir, de cuestiones que parecen aporéticas,
difícilemente solucionables aunque también sea difícil soslayarlos. Recordemos
los tres temas que mencionaba Kant, Dios, la libertad y la inmortalidad, o el
problema del origen del universo, una vez más en primera plana de la
investigación científica y la reflexión filosófica. De una manera u otra son
problemas que nos acompañarán siempre y respecto a los cuales quizás lo más que
podamos esperar es una cierta clarificación racional. Otros problemas tienen
que ver con decisiones, y se sitúan en el amplio campo de la razón práctica;
averiguar, por ejemplo, cuáles pueden ser las normas que deben regir el
comportamiento de una sociedad, es tarea que exige rigor intelectual y un
adecuado uso de la razón, en la que es ineludible ir aceptando soluciones, aún
a sabiendas de su fragilidad y provisionalidad. Nos encontramos con problemas
de relación, es decir, los que nos plantea el necesario esfuerzo de alcanzar
una cierta visión global y coherente del conjunto de saberes y prácticas en
las que nos hallamos inmersos. Por último, para completar una discutible y
problemática agrupación de problemas, nos encontraríamos con problemas de
interpretación y donación de sentido, más perentorios si cabe que los
anteriores, pero igualmente complejos y díficiles de resolver.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Posiblemente
esa convivencia permanente con los aspectos más problemáticos de la existencia
sea lo que proporciona ese aire de familia al peculiar gremio de los
filósofos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
2. EL ESTATUTO ACADEMICO DE LA FILOSOFIA<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es
bastante problable que lo que acabo de exponer no haya suscitado ningún
consenso unánime y entusiasta, por más que haya intentado ser bastante generoso
en mi esfuerzo por buscar un marco de referencia o unos criterios de
delimitación. Pero lo malo es que, aunque hubiera conseguido un consenso
sustancial, todavía nos quedaría una ardua tarea: mostrar que la filosofía
así entendida puede y debe estar en la enseñanza obligatoria y en el
bachillerato <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Para no dejar nada en el
tintero, estoy pensando obviamente en su presencia en los niveles más
elementales, es decir, en la presencia de la filosofía desde la más tierna
infancia. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Que de
hecho estamos, parece ser prueba evidente de la posibilidad de enseñar
filosofía en los niveles mencionados, al menos constatación empírica de su
posibilidad. Eso a pesar de que, como dijimos al principio, es excesiva la
diversidad de cosas que se enseñan bajo el rótulo de Filosofía. Pero como no se
trata de recurrir a pruebas fácticas, sino de entrar en justificaciones y
fundamentaciones, es mucho más lo que nos queda por hacer. No podemos recurrir
a grandilocuentes afirmaciones, muy al uso entre nosotros, que aluden a la inevitable
presencia de la filosofía si queremos preservar el espíritu crítico y la
capacidad de globalización integradora en nuestros alumnos. Dicho así, sin
más, no pasa de ser pura retórica <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. La verdad es que podemos
encontrarnos con todas las combinaciones posibles: alumnos críticos que nunca
estudiaron filosofía; alumnos no-críticos que nunca estudiaron filosofía;
alumno críticos que sí la estudiaron; y alumnos no-críticos que sí la
estudiaron. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Lo que
quiero esbozar a continuación es un mínimo programa de trabajo, en el que
deberíamos implicarnos sí queremos que nuestras seductoras voces sigan
escuchándose en las aulas. Para empezar, parece imprescindible enunciar con
cierto rigor y orden qué objetivos pretendemos alcanzar con la enseñanza de la
filosofía. Esos objetivos tienen que ser enumerados de forma extensa y precisa,
sin recurrir a vagas generalizaciones. Obviamente, los objetivos vendrán dados
por la especificidad de la asignatura y en ese sentido dependerán de todo lo
dicho en el primer apartado. Parece que podríamos tratar de desarrollar la
capacidad de razonar, la destreza en la elaboración de disertaciones o la comprensión
lectora en un sentido hermenéutico, pero creo que esto no es todavía
suficiente. Podríamos igualmente aludir a nuestra contribución al desarrollo
moral, pero es algo mucho más complejo de lo que parece a simple vista. Nos
quedaría todavía el recurso mencionar el deseable objetivo de esa globalidad o
integralidad que sirva de contrapeso a una especialización tan necesaria como
amenazadora. Todos ellos, si los precisamos algo más, pueden convertirse en
claros objetivos de la enseñanza de la filosofía.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Una vez
definidos los objetivos, tendríamos que pensar a qué edades sería conveniente
introducirlos y cuál sería la metodología adecuada para alcanzar eso que está
tan de moda, un aprendizaje significativo <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
No es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o adultos; cualquier
objetivo de carácter general debe encontrar una cierta concreción adaptada a
los niveles de desarrollo personal de los destinatarios de la enseñanza.
Algunos preferirán reservar la filosofía para la enseñanza postobligatoria,
pero eso podría terminar convirtiéndose en un flaco servicio a las
posibilidades educativas de nuestra materia; poca enjundia formativa tiene una
asignatura que no pretende dirigirse a todos y cada uno. Otros dirigirán sus
ojos incluso a preescolar, pero deberán demostrar que lo que están haciendo
es filosofía y no otra cosa. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Supongamos
que nuestro programa de trabajo va sobre ruedas y ya hemos conseguido definir
los objetivos y además los hemos periodizado atendiendo a las edades,
elaborando los métodos y materiales necesario para su enseñanza. Pues bien, la
administración educativa nos pedirá a continuación que demostremos que de
verdad conseguimos lo que decimos. Por propia experiencia sé que no es tarea
fácil, aunque es muy instructivo someterse a esas horcas claudinas. Hay que
diseñar pruebas e investigaciones adecuadas que arrojen algo de luz sobre lo
que de hecho ocurre en nuestras aulas y sobre lo que los alumnos terminan
aprendiendo después de uno o dos cursos expuestos al aprendizaje de la
filosofía. Puede haber un abismo insalvable entre lo que ofertamos en el
mercado educativo y lo que estamos dando; en algunos casos esto podría ser
consecuencia de utilizar metodologías inadecuadas, pero en otros muchos
podría ser simplemente una constatación de la inadecuación entre los objetivos
pretendidos y la asignatura <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Como si
de una carrera de obstáculos se tratara, salvados todos los anteriores todavía
nos encontraríamos con uno nuevo. En unos momentos en los que nuestros alumnos
suelen estar sobrecargados de programas y disciplinas, víctimas de la
complejidad social a la que tendrán que hacer frente en su día, pero también
del excesivo "celo" profesional de los docentes, hace falta demostrar
que tenemos que continuar impartiendo clase, y mucho más todavía hay que
demostrar que debemos estar en edades en las que hasta ahora no estábamos. Es
decir, que los objetivos señalados no sólo son valiosos, sino que sólo pueden
alcanzarse a través dela filosofía. Hay muchos psicólogos y pedagógos, así como
muchos responsables de la política educativa que podrán estar totalmente de
acuerdo con los objetivos que fijemos, pero a continuación nos dirán que para
alcanzarlos no es en absoluto necesaria la presencia de la filosofía. Eso lo
afirman rotundamente cuando se trata de aprender a pensar o desarrollar un
espíritu crítico.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es
cierto que podemos encontrar esos objetivos fundamentales que persigue la
enseñanza de la filosofía, y basta con reformular lo que hemos mencionado
acerca del estatuto teórico de nuestra disciplina. Existe ya alguna
bibliografía que muestra que la filosofía puede estar desde edades muy
tempranas, siempre y cuando sepamos adaptar sus contenidos y procedimientos al
nivel de desarrollo de los alumnos. Contamos también con algunos trabajos de
investigación que muestran que impartiendo filosofía se consiguen esos
objetivos, e incluso se consiguen avances que no logran los alumnos que no
estudian filosofía. Por último se puede argumentar con cierta solidez que esos
objetivos, admitidos como fundamentales por los que diseñan la política
educativa, van a ser difícilmente adquiridos si no se recurre a la filosofía
como disciplina troncal; en el peor de los casos se puede argumentar con sólidas
razones que les merece la pena a los propios alumnos el seguir cursos de
filosofía. Pero en estos momentos son aportaciones insuficientes que necesitan
un trabajo mucho mayor; desgraciadamente, en mi opinión, es poco lo que se
puede leer en revistas especializadas sobre todos estos puntos y el trabajo
que queda por hacer es inmenso. Es por eso por lo que he preferido en este caso
limitarme a perfilar unas áreas de trabajo, sin elaborar siquiera mínimamente
un esbozo de respuesta <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3. RAZONES E INTERESES <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Estoy
escribiendo este artículo en un preciso momento, en tiempos de transformación,
al menos aparente, del sistema educativo y en días en los que soplan vientos más
bien desfavorables para la presencia de la filosofía. Los del gremio pecamos a
veces de excesiva confianza en la capacidad de la razón para guiar la vida de
los seres humanos y, aun reconociendo teóricamente aquello de la voluntad de
poder y de los intereses, somos luego excesivamente torpes cuando llega el
momento de pasar a la acción. Hay que aportar razones, sin duda; pero también
hay que ejercer presión y usar el poder para incidir en el complejo amasijo de
intereses que definen el panorama educativo <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Convencidos de que nuestra disciplina es importante para los alumnos y
respaldados por un riguroso trabajo de investigación educativa al que hacíamos
mención antes, llega el momento de actuar. Frente a algunas afirmaciones
pesimistas, creo que tenemos abiertos varias líneas de intervención que en
ningún caso deben ser descuidadas. La poquedad de espacio me obliga a ser muy
breve. Prescindo además de hacer alguna alusión expresa al futuro
bachillerato. Creo que en ese ámbito basta con seguir trabajando en la
fundamentación teórica y en la propuesta de un diseño básico como se viene
haciendo, por ejemplo en el ámbito de la SEPFI, y seguir ejerciendo como grupo
legítimo de presión en los centros de poder del Ministerio.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3.1. El ámbito de la filosofía práctica<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La
enseñanza de los valores, en concreto de los valores democráticos, es un tema
que preocupa seriamente en el mundo occidental. Ese campo sigue abierto y en él
podemos y debemos estar presentes. Si nos atenemos a nuestro caso específico,
es un ejemplo claro de cómo un grupo de profesionales de la enseñanza,
sólidamente organizado, con capacidad de trabajo y de propuesta, y con
capacidad de presionar en todos los pasillos habidos y por haber, puede
terminar consiguiendo que un área que se había caído por motivos de sobra
conocidos, haya vuelto a ser considerada y cuente en estos momentos con serios
avales.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3.2. El ámbito de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Si
cogemos las propuestas de diseños curriculares básicos para la enseñanza
secundaria obligatoria y no las leemos con esquemas previos, podremos observar
con facilidad que parte de los objetivos que se proponen en este área y parte
de los contenidos que ahí se incluyen coinciden con parte de lo que venimos
haciendo hasta ahora en filosofía. Por inercia exclusivamente, parece que hay
un acuerdo tácito de asignárselo a los profesores de Geografía e Historia, pero
no tienen muchos más títulos para hacerlo que nosotros. El profesor de área es
una figura con existencia sólo teórica, por lo que ninguno de los actuales
profesores puede reclamar con más fuerza al adscripción de un área
determinada, aunque haya ciertos bloques más o menos definidos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es
posible que el problema resida más bien en que casi nadie quiere saber nada de
ese período de la enseñanza secundaria obligatoria, pero ahí está abierta la
puerta para los que quieran asumir el reto. A pesar de ello, sería
absolutamente factible incluir dentro de ese área una historia de las ideas o
un esbozo de filosofía social y práctica. Como he dicho, no atentaría en nada
contra la letra de las propuestas ministeriales; mucho menos atentaría contra
el espíritu más innovador de la reforma. Además, no olvidemos que en los nuevos
planteamientos educativos se dejará un mayor margen de libertad a los
profesores para que traduzcan los diseños curriculares básicos en propuestas
efectivas de trabajo en el aula. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3.3. El área de las optativas<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En este
caso, el abanico de posibilidades es mucho mayor de lo que parece. Ya vamos
teniendo algunas experiencias de trabajo en el campo de las famosas EATP del
bachillerato actual, y son varios los compañeros que han logrado implantar en
su centro una asignatura optativa en la que, con un grupo de alumnos más
reducido y más interesado, han podido ampliar la presencia de la filosofía. La
ventaja añadida es que han podido dar alas a sus propias inclinaciones específicas
dentro del amplio mundo de la filosofía y que han podido profundizar algo más
en la innovación pedagógica.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El
campo de las asignaturas optativas seguirá creciendo en los próximos años, y
con ello la posibilidad de que en cada centro se realice una oferta variada y
sugerente. Puede parecerme mal que los alumnos de un bachillerato de ciencias
no tengan como asignatura obligatoria dos cursos de filosofía, aunque es
posible que con uno bastara. Pero que duda cabe que estará abierta la
posibilidad de ofrecer a los alumnos de ciencias, por ejemplo, cursos sobre
temas específicos que puedan suscitar su interés y enriquecer su formación.
Bien mirado, a lo mejor salimos ganando. Y lo mismo se puede decir de las
optativas en los dos últimos años de la enseñanza secundaria obligatoria. El panorama, al final, quizás
sea algo más variado y más rico.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
3.4. Nuevos caminos<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Mi
experiencia personal en los últimos años me sugiere que no conviene aceptar con
demasiada rapidez el marco establecido y que quizás sea posible abrir nuevos
frentes no previstos por las disposiciones legales vigentes. Claro está que
esto sólo es válido si estamos hablando de la necesaria presencia de la
filosofía en un proceso educativo, y no nos limitamos a la legítima defensa de
nuestro ejercicio profesional como profesores de filosofía. Hasta ahora hemos
pensado siempre en los dos o tres años de bachillerato superior, pero hay que
reconocer que las posibilidades, por arriba y por abajo, son mucho mayores.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Por una
parte es un hecho que la inclusión de la filosofía en la enseñanza elemental
está gozando de una amplia aceptación, tanto en este país nuestro como en otros
muchos más o menos similares a nosotros. No es en absoluto descabellado el
imaginar un futuro en el que la filosofía haya adquirido un cierto protagonismo
como disciplina troncal en un sistema educativo básico y obligatorio. Pero lo mismo
se puede decir si miramos hacia arriba. Las necesidades de formación permanente
van aumentando con el paso de los años; cada vez carece más de sentido la
pretensión de terminar los estudios de una vez por todas cuando se termina la
adolescencia. La formación permanente de adultos es un vasto campo que se
amplía más y más y hay razones fundadas y algunas experiencias interesantes
que avalan la posibilidad de introducir la filosofía en esos estudios o cursos <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Mi
modesta impresión es, por tanto, que no son momentos para el desánimo, la
desorientación o la perplejidad. Más bien son tiempos que ofrecen grandes
posibilidades y que nos invitan a un trabajo constante, animados por una
prudente confianza. Los vínculos entre la filosofía y la educación, como bien
señalaran Sócrates y Platón, son mucho más profundos de lo que una mirada
superficial pueda descubrir.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
GARCIA MORIYON, F.: "Algunas falacias profundamente arraigadas" en
Diálogo Filosófico nº 12 (Madrid, 1988) pp. 353-358<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
BOLIVAR BOTIA, A.: "Modelos de enseñar filosofía" en Diálogo
Filosófico, nº 8 (Madrid, 1988) pp. 188-198. Es una buena exposición general,
resaltando las posturas enfrentadas. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
La bibliografía al respecto podría ser enorme. Me limito a citar un reciente
artículo que me ha parecido sugerente y que puede ser bastante abierto en su
planteamiento, DE DIJN, H.: "La filosofia come riflessione e como
conversazione" en Bolletino della Società Filosofica Italiana nº 138
(Milano, 1989) pp. 5-22.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Recuérdese la primera regla cartesiana. Comte goza de menos aceptación entre
los filósofos, pero puede que merezca la pena volver a leerlo, al menos si
seguimos la propuesta de MUGLIONI, J.: "L'actualité d'Auguste Comte"
en VV.AA.: Auguste Comte, Qui êtes-vous?. La Manufacture. Lyon, 1988. pp.
181-209<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Se puede defender una presencia de la actitud crítica sin necesidad de hablar
expresamente de la filosofía. <span lang="EN-US">Es
el caso de SIEGEL, H.: Educating reason: rationality, critical thinking and
education. </span>Routledge & Keagan Paul. London, 1988. O reivindicando
la filosofía, pero no como asignatura, como hacen DEARDEN, R.F.; HIRST, P.H.;
PETERS, R.S. Y OTROS: Educación y desarrollo de la razón. Formación del
sentido crítico. Narcea. Madrid, 1982. Y, por último, se pueden encontrar
variadas ofertas que nada tienen que ver con la filosofía, como las recogidas
en NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E.E.: Enseñar a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual. Paidos/MEC. Barcelona, 1988.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
También en este caso podemos recurrir a diversos autores. Posiblemente Lipman
sea uno de los que ha señalado con énfasis esta dimensión, aunque sin reducir
la filosofía a una cuestión de procedimientos racionales. Precisamente critica
a Kohlberg por haber reducido al desarrollo cognitivo la aportación de la
filosofía. <span lang="EN-US">LIPMAN, M.; SHARP,
A.M.; OSCANYAN, F.S.: Philosophy in the Classroom. </span>Temple Univ. Press.
Philadelphia, 1980 (2º ed.). En prensa está su última obra, LIPMAN, M.:
Thinking on education, donde elabora más la noción de pensamiento crítico y
creativo y las destrezas cognitivas de alto nivel. Posiblemente en España quien
más insista en esta cuestión de los procedimientos sea IZUZQUIZA, I.: La clase
de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Anaya. Madrid, 1982<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Algunos quieren mantener una falsa polémica entre contenidos y procedimientos,
insistiendo más en lo sustantivo de la filosofía. Basta echar una ojeada al
famoso libro de texto Symploke para observar uno de los extremos o la obra de
Orio de Miguel o el grupo Adarra para situarse en el extremo contrario.
Recordemos lo que Hegel decía de Kant y su insistencia en enseñar a filosofar:
"suivant la maladie moderne, particulièrement la pédagogie, on ne doit
pas tant être instruit dans le contenu de la philosophie que l'on ne doit
apprendre à philosopher sans contenu; ce qui signifie à peu près ceci: on doit
voyager et toujours voyager, sans apprendre à connaître les villes, les
fleuves, les pays, les hommes, etc." El texto procede de una carta a
Emmanuel Niethammer y lo he recogido en VINSON, A.: "Philosophie,
instruction et education" en L'Enseignement philosophique, 40 anne. nº 5
(París, 1990) pp. 43-48<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Es, posiblemente, la posición que en estos momentos cuenta con más defensores
teóricos, aunque no estoy seguro de que sean muchos los que la aplican. Una
buena posición global sería la de MARTENS, E.: Dialogisch-pragmatische
Philosphiedidaktik. Herman Schroedel Verlag. Hannover. Hannover 1979. Más
reciente, ENGELS, H.: "Vorschlag, den Problembegriff einzugrenzen" en
Zeitschrift für Didaktik der Philosophie, heft 3/90. <span lang="EN-US">12 Jahrgand. (Hannover, 1990) pp.126-134<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"> <!--[if !supportFootnotes]--><span lang="EN-US" style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Son sumamente
interesantes las críticas de JOHNATAN, R. Y BLAKE, N.: "Philosophy in
schools: a request for clarification" en Journal of Philosophy of
Education, vo. 22, nº 2 (London, 1988) pp. 221-228. </span>Critican la defensa
de la presencia de la filosofía realizada en el mismo número por MACDONALD
ROSS, G.: "Philosophy in schools", pp. 207-220, quien responde a las
críticas de Johnatan y Blake a continuación: "Philosophy in Schools: a
reply to Johnatan & Blake", pp. 229-238. Ambos debaten dentro de un
marco de referencia que no es el usual entre nosotros, lo que hace que sea
todavía más interesante la discusión.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Se trata, obviamente, de una generalización excesiva. En esa línea hay
argumentaciones muy valiosas, por ejemplo BOURGEOIS, B. et al.: Philosophie
école. Même combat. PUF. Paris, 1984. Estánen la línea de la Association des
Professeurs de Philosophie de l'Enseingement Publique de Francia, que viene
librando una dura batalla contra el Ministerio de Educación francés para
preservar la filosofía tal y como se ha enseñado tradicionalmente en la
secundaria del pais vecino. La SEPFI viene trabajando en la misma línea, y
bastaría con consultar las conclusiones de nuestros sucesivos congresos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Sin desmerecer otras aportaciones, sigo pensando que la propuesta más global,
más sólida y más coherente en estos momentos es la representada por Filosofía
para Niños. Además del libro de Lipman ya citado y de los cuatro manuales
publicados hasta la fecha en castellano, podemos recordar mi resumen en GARCIA
MORIYON, F.: "Filosofía para Niños, una propuesta sólida y coherente"
en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía nº 5 (Madrid, 1987) pp.
37-56 <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Personalmente he dirigido ya dos investigaciones. En la primera, realizada
entre 1988 y 1989, comprobamos que los alumnos que habían dado clase de
filosofía utilizando el método de Filosofía para Niños obtenían mejores
resultados en comprensión lectora, inteligencia general y razonamiento. Otra
realizada en 1990 no está terminada todavía, aunque ya hay algunos resultados
previos en GARCIA MORIYON, F.: "Research on ethical education"
ponencia presentada en la III conferencia internacional del ICPIC, celebrada en
junio de 1990. De todas formas, es mucho lo que queda por hacer y estamos
diseñando nuevas investigaciones. Son muy ilustrativas las aportaciones de BLASI,
A.: "Las relaciones entre el conocimiento moral y la acción moral; una
revisión crítica de la literatura" en TURIEL, E.; ENESCO, I.; LINAZA, J.
(COMP.): El mundo social en la mente infantil. Alianza. Madrid, 1989.
pp.331-388. Aunque habría mucho que discutir, las investigaciones realizadas
parecen mostrar una cierta correlación entre desarrollo del razonamiento moral
y desarrollo moral.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Una vez más nos limitamos a mencioanr algunas obras de interés relacionadas
con lo que estamos diciendo. MATTHEWS, G.B.: El niño y la filosofía. FCE.
México, 1983. <span lang="EN-US">LIPMAN, M. Y
SHARP, A.M.: Growing up with Philsophy. Temple Univ. Press. Philadelphia, 1978.
SCHULZ, W.: "Praktisches Philosophieren und Schulreform" en Zeitschrift
für Didaktik der Philosophie. </span>Heft 3/89. 11 Jahrgang (Hannover, 1989)
pp. 153-158<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Vuelvo a citar el caso de los franceses. Se organizan seriamente, aunque eso
les valga ser tachados de grupo de presión por Jospin. Vease, por ejemplo, el
debate provocado por un informe redactado por Derrida y Bouveresse sobre la
enseñanza de la Filosofía en Esprit, nº 158 (París, enero 1990) pp.127s.
También es destacable el éxito obtenido por la Sociedad Portuguesa de Filosofía
que logró parar la desaparición de la filosofía en la reforma de la enseñanza.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.
Creo que abre perspectiva muy interesantes, coherentes con todo lo que se viene
diciendo en los ultimos años en los organismos internacionales el reciente
informe de la Unesco Sobre el futuro de la educación hacia el año 2.000.
Narcea. Madrid, 1990. </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-79230228247016592512013-01-28T10:46:00.001-08:002013-01-28T10:46:30.030-08:00La necesidad del diálogo filosófico en todas las materias.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Félix
García Moriyón<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Seminario
Internacional: Estrategias de pensamiento en el aula<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Gijón,
septiembre 2006<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Consideraciones generales<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La educación siempre ha tenido un doble objetivo: integrar a
los niños en la sociedad a la que pertenecen y dotarles de las capacidades y
conocimientos que necesitan para desarrollar plenamente sus potenciales
personales.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La escolarización obligatoria, un fenómeno reciente en la
historia de la humanidad, mantiene esos dos objetivos, junto con otros que no
son el objeto de la presente discusión, por más que sean importantes.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En la cultura escolar habitual están siempre presentes los
dos objetivos, pero con predominio claro de uno de ellos: la transmisión de
aquello que los adultos consideran valioso a los estudiantes.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Esto provoca una permanente insatisfacción con los
resultados obtenidos, auque bien pudiera ser que lo que se consigue fuera
precisamente aquello que se busca: sobre todos buenos ciudadanos por encima de
ciudadanos críticos y creativos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Del mismo modo provoca que en toda la historia de la
educación puedan detectarse dos corrientes pedagógicas definidas por su opción
por uno de los dos polos, aunque, como es lógico, ninguna de ellas abandona
completamente el otro, lo que sería educativamente imposible. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En nuestro caso, optamos claramente por uno de los dos
polos, esto es, por el segundo, es decir, una educación centrada sobre todo en
el alumno, cuyo pleno desarrollo personal incluye.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Aceptando ese enfoque de la educación, la propuesta que
planteo en estos momentos es que hace falta atribuir al diálogo filosófico un
papel central en el sistema educativo. Por un lado, como es habitual decirlo en
el ámbito de Filosofía para Niños, reivindicando la presencia de la filosofía
como un elemento con entidad propia en el seno del currículo.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En esta presentación, sin embargo, pretendo defender una
tesis complementaria a la anterior: lo que propongo es que en todas y cada una
de las áreas se incluya el diálogo filosófico como un pilar de su tratamiento
pedagógico.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Algunos errores previos que deben ser superados<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Para llevar adelante la propuesta anterior parece
conveniente superar algunas carencias que se dan en la educación actual, que
resumo brevemente:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Escritura frente a diálogo<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El papel de la conversación y la oralidad en la educación
está muy rebajado, totalmente subordinado al papel que desempeña la escritura.
Es esta la que empleamos para evaluar y a la que realmente damos importancia<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Por otra parte, el diálogo, cuando se da, se reduce
básicamente a la repetición por el alumno y a la exposición por parte del
profesor.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Aprendizaje significativo frente a aprendizaje relevante<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Como no podía ser menos, en la educación nos esforzamos por
conseguir que los alumnos tengan un aprendizaje significativo, esto es que
asimilen de manera comprensiva lo que aprenden y que lo integren en el conjunto
de conocimientos y destrezas que ya poseen.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sin embargo, mucho menos esfuerzo se pone en conseguir que
el aprendizaje sea relevante, esto es que conecte con los intereses de los
alumnos, construyendo de ese modo el conocimiento como respuesta a las cosas
que realmente les preocupan. Debemos centrar nuestra enseñanza mucho más en
este segundo aspecto que el anterior evitando así el divorcio existente entre
la cultura escolar y la cultura real de los estudiantes.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La filosofía como una de las humanidades<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La reivindicación del papel de la filosofía pasa
directamente por desmontar una
representación de la filosofía como una de las humanidades, lo que
reduce drásticamente sus posibilidades pedagógicas. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Este error es doble, en primer lugar por partir de una
cierta dicotomía entre humanidades y ciencias, un craso error conceptual. A eso
añade la reducción de la filosofía a una de las humanidades, lo que se asume de
forma acrítica. Y, lo que puede ser más grave todavía, desde un concepto entre
vago y confuso de lo que pueden ser las humanidades.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Es mejor retomar la concepción aristotélica, en la que la
física (en gran parte la física popular, aunque refinada) va acompañada de la
metafísica, como dos planos diferentes de trabajo que se necesitan. O mejor
todavía la imagen del árbol del saber de Descartes (retomada críticamente por
Heidegger), para quien la Metafísica constituía las raíces del árbol y en
ningún caso debía entenderse que las ciencia particulares eran ramas que se
desgajaban de la filosofía en el sentido de que esta fuera un saber de lo que
no se sabía o especulación puramente conceptual.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Una manera de entender el diálogo<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Frente a lo anterior, conviene reivindicar la importancia
del diálogo en la educación, algo a lo que cada vez se presta más atención,
comprobando su eficacia tanto académiza como educativa. Es decir, su eficacia
tanto en el rendimiento académico, en sentido restringido, como personal, en
sentido amplio.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Para eso debemos revindicar igualmente unas características
específicas del diálogo que lo convierte en un potente instrumento educativo.
Esto es importante porque, como no podía ser menos, la conversación es algo
siempre presente en el aula, aunque no toda expresión oral entra en lo que
entendemos por diálogo. La expresión oral está de algún modo presente en el
aula, pero lo está de modo muy restringido o sesgado. Básicamente, el tipo de
conversación dominante se manifiesta del siguiente modo:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
en el caso del profesor: este suele centrarse en
recapitular; plantear preguntas para obtener respuestas de los alumnos para
comprobar la memorización y recuerdo de los alumnos; repetir lo que ya han
dicho los alumnos para resaltarlo y ofrecer refuerzos positivos; parafraseas o
reformular lo dicho por los alumnos para mejorar su expresión; exhortar a los
alumnos a que recuerden o piensen en lo aprendido. Junto a esto, tenemos el
predominio de la exposición oral por parte del profesor que termina ocupando la
mayor parte del tiempo de clase.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En el caso de los estudiantes: está claro que su
participación está enmarcada en lo que acabo de exponer. Básicamente se centra
en la respuesta a las preguntas formuladas por el profesor, en la formulación
al profesor de algunas preguntas sobre todo de aclaración y en la exposición
oral de sus conocimientos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
No obstante, el diálogo va más allá de la pura recitación o
presentación de información ante una audiencia. No puede reducirse al
intercambio de preguntas y respuestas encaminado a verificar el nivel de
aprendizaje de lo estudiantes. Desborda una relación en el aula en la que el
profesorado fundamentalmente expone y el alumnado plantea preguntas
aclaratorias. Va igualmente más allá de una simple conversación fluida en la
que se pasa de un tema a otro sin mayor rigor. En el contexto educativo, cuando
hablamos de diálogo<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El diálogo es por encima de todo una empresa compartida y
colaborativa en la que un conjunto de personas se embarcan en la construcción
inter-subjetiva del conocimiento. En el diálogo no existen participantes
privilegiados, por más que no todos los participantes son iguales, en especial
en el caso de la relación asimétrica que siempre se da entre alumnos y
profesores. Los rasgos básicos de una enseñanza dialógica son:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
colectiva: la enseñanza es tarea de todas las personas
implicadas, sea la clase como un todo o los pequeños grupos que puedan hacerse
en el aula.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Recíproca: el diálogo no es unidireccional, sino que tanto
alumnado como profesorado hablan y se escuchan mutua y recíprocamente.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
De apoyo: los estudiantes exponen lo que piensan con
libertad, sin preocupares en principio de la posibilidad de que sus respuestas
puedan ser erróneas, puesto que los errores en todo caso son valorados como
pasos en un proceso de búsqueda.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Acumulativa: todos construyen a partir de las ideas de las
demás, llevando la discusión hacia una aclaración progresiva del tema que se
discute.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Orientada: la discusión en el aula tiene un dirección y unos
objetivos que deben ser cumplidos, siendo el papel del profesor el facilitar
que el diálogo fluya en el sentido previsto, aunque sin rigideces.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Así entendido, el diálogo debe tener un lugar central en la
educación, hasta el punto de poder afirmar que sin diálogo no es posible un
aprendizaje relevante.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Eso no quiere decir que el diálogo sea una panacea universal
o que todo en la enseñanza deba pasar por el diálogo, puesto que hay
situaciones y objetivos que demandan otro tipo de estrategias pedagógicas. Lo
que quiere decir básicamente es que es condición necesaria y que, de no darse
de manera coherente y sistemática, algo realmente grave se pierde en la
educación.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Un diálogo filosófico<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Pero nosotros damos un paso más y reivindicamos, siguiendo
una antigua pretensión de la filosofía clásica, con un bello ejemplo en
Descartes, la necesidad del diálogo específicamente filosófico, como pilar
sobre el que organizar el aprendizaje de todas las materias.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Esto es, de no incluir momentos de reflexión filosófica en
todas y cada una de las áreas de aprendizaje, algo está fallando en la plena
comprensión e integración personal de los conocimientos y destrezas propios de
la enseñanza.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La metáfora que mejor puede recoger lo que aquí se plantea
es la que representa el conocimiento como un árbol, a la que hice alusión
anteriormente. Las ramas son los diferentes campos de conocimiento, siendo la
reflexión filosófica la savia que recorre el tronco y todas las ramas para
vivificarlos y hacer posible el crecimiento del árbol como un todo integrado.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El diálogo filosófico se centra, por tanto, en los conceptos
más generales y básicos de cada una de las áreas, esos que constantemente son
utilizados, aunque sólo muy de vez en cuando son puestos en cuestión por los
que hacen ciencia. Del mismo modo que el conocimiento científico tiene que
revisar de vez en cuando esos conceptos fundamentales, o paradigmas del
conocimiento, así eso se necesita en el aprendizaje de cada área de
conocimiento.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El diálogo filosófico se plantea como objetivo
fundamental la calidad y el rigor tanto
en el uso del lenguaje, esto es, la claridad de los conceptos que utilizamos,
como en el rigor en el proceso de argumentación, exigiendo en todo momento que
nada sea aceptado como válido si no está apoyado en buenas razones y en sólidas
evidencias. De ahí que el diálogo filosófico se centre con frecuencia en una
reflexión sobre la validez y fiabilidad de los métodos empleados en cada una de
las áreas de conocimiento.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Por último, el diálogo filosófico se centra en conceptos y
temas que, por su carácter intrínseco relacionado con el hecho de ser conceptos
fundamentales, están abiertos a una permanente revisión y contrastación. Es
decir, se trata de un tipo de diálogo en el que siempre son posibles enfoques
alternativos y toda respuesta está abierta a la revisión posterior en la que puedan
ser rechazados o sustituidos por conceptos y teorías más adecuados.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Si tuviéramos que sintetizar los rasgos del diálogo
filosófico, podríamos utilizar, por ejemplo, los ofrecidos por Tecla Rondhuis
en una buena investigación sobre el tema:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Desarrollo de las cualidades analíticas y razonadoras de los
estudiantes: pensamiento consistente, razonamiento correcto, resolución de
problemas, categorización, clarificación y comprensión de las identidades en
las estructuras de las relaciones y oposiciones.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Abordar ambigüedades y vaguedades, lo que lleva a la
filosofía a tratar con frecuencia cuestiones que no están decididas o que son
inciertas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Discusiones sobre la experiencia concreta y personal de los
participantes, así como sobre aquellas que guardan relación con el sentido de
la vida humana y personal.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Esto nos lleva a indagar algo más en los rasgos de un
diálogo crítico filosófico que deben estar presentes en las aulas y que
garantizan un aprendizaje no sólo significativo sino también relevante de los
alumnos. Siguiendo una propuesta de Mari France Daniela, que puede ser
equivalente a otras que encontramos en los que se han dedicado a indagar en el
tema (Lipman, Sharp, Brenifier, Martens, García Moriyón…), el diálogo crítico
es un diálogo en el que:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Existe una interdependencia explícita entre las diversas
intervenciones.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Se establece un proceso de investigación<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La búsqueda se centra en la construcción del sentido más que
en la búsqueda de la verdad, si bien aquél no puede darse sin esta.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Se buscan las divergencias<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La incertidumbre no genera desasosiego<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Se evalúan las afirmaciones y los criterios<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Se tiene una actitud mental abierta ante las nuevas
alternativas<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Se ofrecen justificaciones espontáneas y completas<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Aparecen preocupaciones morales<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Las afirmaciones se hacen como hipótesis que necesitan
verificación. </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-23444963660082309522013-01-28T10:44:00.000-08:002013-01-28T10:44:32.100-08:00La pregunta filosófica en la enseñanza o: 27 tesis sobre la necesaria ignorancia (estupidez) del enseñante<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Heinz Eidam<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
Traducción: Félix García Moriyón<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<i><span lang="EN-US">Zetischrift für Didaktik der Philosophie, heft
3/93. </span>Págs. 203-204<o:p></o:p></i></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
No existe la pregunta (fragestellung) filosófica, sino que
toda pregunta (fragestellung) es filosófica.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Las preguntas que no plantean los alumnos mismos, no son
preguntas para ellos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Las respuestas que el enseñante da a preguntas que los
estudiantes no hacen, no son respuestas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sólo se pueden buscar respuestas cuando se han planteado
preguntas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La tarea de la educación consiste también en encontrar
preguntas, es decir, hacer que los estudiantes accedan a preguntas para poder
buscar respuestas. (No es sólo fraudulento, sin también absurdo, plantear las
preguntas a partir de respuestas ya dadas, o configurarlas de tal modo que correspondan a respuestas dadas previamente:
quien modela, hace trampas, o una mayéutica mal entendida).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Quien —especialmente si es profesor— pretende que conoce ya
las respuestas, no sabe qué es una pregunta. (Podrá, sin duda, transmitir
información, pero no enseñar. Enseñar no es prioritariamente transmitir contendidos
de aprendizaje —eso también lo hacen las máquinas—, sino la tarea de hacer
posible antes que nada una transmisión semejante. Si el saber es una forma de
respuesta, entonces la existencia de preguntas es condición de la posibilidad
del saber en general).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Toda pregunta que se puede responder de forma precisa es tan
solo el remedio de una falta de información (Por ejemplo, ¿cuándo murió
Goethe?). Hay que decidir para qué
preguntas será necesario contar con ese tipo de información.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Las preguntas para las que sólo se debe buscar una
respuesta, no se responden tampoco con la información (por ejemplo, ¿por qué
murió Ottilie?). Las informaciones son elementos constitutivos de las
preguntas, no de su respuesta.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sólo las preguntas que siguen presentes en la respuesta
(Ottilie murió de anorexia), en la medida en que las respuestas son las
palabras que se presentan para hacer
frente a las preguntas, pueden convertirse en algo fructífero en una situación
de aprendizaje: mayéutica correctamente entendida.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Una situación de aprendizaje surge sólo cuando quien enseña
y quien aprende se encuentran en la misma situación: frente a un tercero, el
objeto.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Una situación de aprendizaje se da sólo cuando ambos, quien
enseña y quien aprende, se encuentran en igualdad de condiciones respecto a lo
que se debe aprender, es decir, ponerse de acuerdo respecto a una pregunta (por
ejemplo, ¿por qué murió Ottilie de anorexia?)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En tanto que una situación tal es imposible debido
precisamente al saber aventajado del
enseñante, no puede una situación de aprendizaje consistir en una simple
transmisión de conocimiento (informaciones) planteada ya desde el principio de
forma asimétrica.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Mantienen una posición de igualdad el enseñante y el
educando sólo en la medida en que se encuentra en la situación de ignorancia,
es decir, se enfrentan a una pregunta.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Además debe quedar muy claro para el enseñante que él es
siempre más ignorante de lo que pretende saber y que los educandos saben
siempre bastante más que lo que saben.
(Le interesa igualmente al enseñante ser un educando).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En concreto: una situación de aprendizaje debe otorgar
prioridad a la pregunta, no a la respuesta, esto es, el que enseña debe ser
capaz de retroceder al otro lado de las respuestas que están a su disposición
para poder volver sobre todo a las preguntas que provocan una situación de
aprendizaje. Esa ignorancia no es una
falsa ingenuidad que se imagina ya en posesión de la respuesta y en ese sentido
es un método falso. El que enseña debe
poder admitir que su ignorancia (su no-saber) no es simplemente algo
fingido y que en tanto que fingimiento sólo
puede ser un engaño del estudiante.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sólo el no-saber del enseñante que —socráticamente— se basa
en el saber (doxa), puede con sus preguntas entrar en contacto con el
estudiante, quien —sin duda sólo desde su perspectiva— todavía se encuentra
antes de su saber.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El punto de partida de una situación de aprendizaje es
también un doble no-saber: el punto en el que la ignorancia del enseñante se
cruza con la del que aprende.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En concreto: un
enseñante que, por ejemplo, cree saber lo que es el lenguaje (o el arte, o la
luz, o la técnica), simplemente porque piensa que ha encontrado la respuesta en
forma de una teoría de la que puede disponer, la cual sirve para ser
transmitida, ese enseñante no ha entendido nada de su objeto, precisamente
porque parte de la respuesta. Se trata más bien de partir de una pregunta sobre
lo que es el lenguaje, es decir, de un no-saber, para poder buscar las
posibilidades de respuesta y, si se diera el caso, analizar las respuestas ya
dadas.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
También las teorías científicas son en primer lugar sólo
respuestas posibles: sólo siguen siendo discutibles las respuestas posibles.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sólo en lo que sigue siendo discutible se mantiene viva la
pregunta.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sólo si puede renacer la pregunta en cada respuesta, puede
también la respuesta conservar su relación con la pregunta y, por tanto, con
una situación de aprendizaje.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Un método es un rodeo que no hay que evitar sobre las
posibles respuestas. Esto es, su camino es el círculo, volver a las posibles
respuestas a la pregunta por su posibilidad.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
La didáctica se basa en la idea de que las preguntas más
elevadas y definitivas se encuentran resueltas en las triviales. Es decir,
desmiente la conexión sólo aparente de las preguntas más profundas y las
respuestas más elevadas. Ninguna pregunta es más profunda que la que se plantea
cuestiones triviales (por ejemplo, ¿Por qué existe algo y no la nada?)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Para una didáctica que hace transparente su método, las
preguntas prohibidas por las didácticas centradas en la evaluación se
convierten en punto de partida y eje de la situación de aprendizaje: ¿Por qué?
¿Cómo? ¿Para qué?<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Su objetivo más importante es el origen de la pedagogía en
general: poner al estudiante en condiciones de (o hacerles adquirir el valor
de) pensar por sí mismos.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Sólo quienes saben preguntar saben también pensar. Los
enseñantes que se imaginan estar en posesión de respuestas ya concluidas, dejan
de pensar ; y los estudiantes que reciben las respuestas ya dadas —aunque sea
bajo como pseudopreguntas— aprenderán eso, y por eso no aprenderán nada más.
(Responder las preguntas tontas de la forma más inteligente posible y plantear
preguntas de la forma más inteligente posible a respuestas tontas, es una y la
misma cosa: la consumación del pensamiento filosófico.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
En esa medida, no existe la pregunta (Fragestellung)
filosófica, sino que toda pregunta (Fragestellung) es, si es una pregunta,
filosófica: la renuncia al empeño de permanecer
ignorante, que según Odo Marquard no es otra cosa que la misma razón
humana, comienza siempre con preguntas tontas. </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-56549969198280595832013-01-28T10:42:00.000-08:002013-01-28T10:42:04.358-08:00Educación ética para la etapa de infantil y primer ciclo de primaria<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">SÁNCHEZ ALCÓN,
Chema y NAVARRO NAVARRO, Lola <o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Es de común aceptar , entre el vulgo desinformado, que la
educación infantil es falaz, que no sirve mas que para cuidar, entretener y
confinar al retoño que en casa está de más. Jugando, cantando, entreteniendo,
pasan las horas hasta que las mamas (y algunos papas), modernas ellas por
demás, salen de trabajar. Así tendríamos a muchos que cambiarían, la educación infantil
por guardería, parvulario desearían, incluso kindergarten que mas chic sería. Incluso
si a algunos “profes” (profesionales ellos) de ciclos superiores les
preguntáramos sobre el currículo y la programación de educación infantil, algunos
se sorprenderían de su existencia, otros dudarían sobre su pertinencia u otros
se reirían de la ocurrencia. Las “seños” de Infantil (lo son “ellas” en su
mayoría), advierten que la ratio de sus aulas es en muchas casos elevada, que
existe un aumento de alumnos extranjeros para lo que no están preparadas, los
medios son insuficientes y todo es una mascarada. </div>
<div class="MsoNormal">
La educación infantil constituye una etapa educativa con
identidad propia, su currículo debe estar orientado a conseguir un desarrollo
integral y armónico de la persona en todos sus ámbitos o planos, y no solo en
lo motorizo, corporal o emocional sino también en lo afectivo, social y cognitivo.
Desarrollo y aprendizaje como procesos dinámicos tienen lugar como consecuencia
de la interacción con el entorno, con un ritmo individual, con un estilo
diferente de maduración y aprendizaje, así en esta etapa que donde deberemos poner
mayor énfasis en la participación y colaboración entre ellos y las personas de sus
entorno, desde la afectividad, desde sus necesidades, desde sus intereses y
características personales y sociales y desde, por supuesto, su estilo cognitivo.
Surge la pregunta, ¿Deberíamos enseñarles valores éticos a los niños? Y si la
respuesta fuera afirmativa, ¿cómo hacerlo? Partimos de la necesidad educativa
de utilizar los valores para concretar un modelo de hombre, en si toda
propuesta educativa tiene esa necesidad antropológica ya que en base de esa
necesidad, de la concepción antropológica deriva toda una manera de asomarse al
mundo, en definitiva define un tipo de sociedad, de relaciones sociales,
políticas o religiosas.</div>
<div class="MsoNormal">
El ministerio nos
propone todo un currículo oculto de modelo de hombre, con valores implícitos y
explícitos. Los centros, sobre todo los privados, proponen una “filosofía de
centro”, donde todo proyecto curricular y su transversalidad deben converger en
esa “línea educativa”, normalmente doctrinal, dónde la sensibilidad de los
educandos y trabajadores esta condicionada, y no pueden operar desde el
carácter propio, la línea de centro inmanente tamiza todo su quehacer. </div>
<div class="MsoNormal">
La sociedad plagada de sobre-información o desinformación, por
parte de grupos políticos, religiosos y sociales, está también muy sensible a estos
temas, dando lugar a grotescas manifestaciones que nada tienen que ver con la
necesidad de conocimiento de unos valores éticos para poder convivir en una
sociedad. Ante este difícil maremagnun, surgen dos locos, Chema y Lola, que nos
proponen unos materiales que pretender hacer pensar a los maestros y los peques
y educar a estos últimos en “valores cívicos”. Su lectura, interesante, fácil y
pedagógica, defiende ante “Enseñar virtudes valiosas arrojando a los niños
fábulas con moraleja y sin posible discusión crítica… son que son una forma
clara de adoctrinamiento que no invitan a la reflexión…” utilizar relatos
moralmente educativos , abiertos y sin moraleja final pero enmarcados en una
búsqueda de valores lo mas universalizablemente posibles”(Chema) Ante los que
pretenden una sociedad estática, donde nada cambia y todo permanece, donde la labor
educativa y por ende los relatos actúan como facilitadores del ingreso en esa
sociedad estática, perpetuadora de los valores dominantes, este método nos
propone imaginación, aperturismo, cambio y pensamiento crítico; ante el
entendimiento, recuerdo y reproducción de los conocimientos enlatados en
conserva, nos propone producción, transformación y construcción de
conocimientos del medio y valores que contribuyan a dar sentido a su propia
realidad, viva y cambiante y por ende contribuya a mejor entender y aceptar las
realidades de los otros.</div>
<div class="MsoNormal">
La construcción de
esos modelos conceptuales, no es tarea fácil, el peque necesita unas destrezas
intelectuales y unas habilidades sociales que si no tienen habrá que a la vez
fomentar con esos mismos relatos. A partir de los cinco años dice Piaget que el
niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar
condiciones de vida distintas de las que le rodean y expresarlo desde su
pensamiento intuitivo con fluidez progresiva. Aprovecha sus experiencias y
transacciones previas con el medio para elaborar sus representaciones internas,
cada vez más complejas. Para el desarrollo cognoscitivo el niño o niña necesita
imponer una organización conceptual para dirigir su conducta, no solo para
comprender y conocer, sino para plantear, anticipar y escoger.</div>
<div class="MsoNormal">
Vigotsky nos propone
desde su teoría sociocultural, adelantar el nivel de desarrollo a través de la interacción
del adulto y de otros compañeros. Nos dice que los procesos psicológicos
elementales (como el lenguaje, memoria y atención) y superiores (como el
lenguaje escrito) se desarrollan mas dentro de experiencias culturales
comunitarias de relación entre seres humanos, dentro de un aprendizaje
cooperativo, ya sea dentro del nivel social (interpsicológico) o nivel
individual (intrapsicológico). La interacción social sería el motor del
desarrollo. Estos relatos pretenden fomentar el dialogo, aprendiendo a pensar
en comunidad pensando con los otros, con los iguales y con el adulto. Y que ello
le lleve al peque a descubrir los marcos valorativos globales, como la
resolución empática de problemas, solidaridad, dialogo, tolerancia y reflexión filosófica
sobre el mundo, primero cercano, después próximo y lejano, y como no, facilitar
la búsqueda de la felicidad y el amor. El niño o niña estarán involucrados
directamente en la investigación y construirán a través de la reflexión y
resolución de problemas su propio modelo conceptual evitando el posible adoctrinamiento
que generaría el trabajar sobre valores o virtudes concretas. Se ha generado
toda una ética para peques. </div>
<div class="MsoNormal">
Sus relatos didácticos son abiertos, narrativos, con referentes
universales. La maestra (la seño) los lee, su lectura provoca una lluvia de
ideas y sugerencias sobre lo que les ha sugerido el cuento a los peques,
posteriormente dialogan sobre las ideas clave ayudados por preguntas, mediante
la técnica de clarificación de valores de cara a facilitar el dialogo.Así
concretarán el valor. La metodología de Lipman nos aconsejaría escribirlo para
sintetizarlo mejor, pero ante la ausencia de escritura se le pide que lo
dibujen. Posteriormente en el taller construirán conjuntamente, con sus propias
manos el símbolo del valor trabajado. Si el maestro o maestra, no sucumben a la
tentación de adoctrinar y deja que nazcan las reflexiones que potencian el
pensamiento y los interrogantes sobre su entorno, facilitaran la iniciación de
ciudadanos críticos, responsables, creativos y libres. </div>
<div class="MsoNormal">
Dentro de esta libertad, cuando el ya joven, sea capaz de
entrar en su interior para analizar el conjunto de conocimientos y
experiencias, podrá valorar aquellas que satisfagan su autorrealización, los
valores que den sentido a su vida y el modo de vida que se imponga desde la
responsabilidad ética y moral construida. Así podrá entrar valorar desde la
posible trascendencia religiosa, las instituciones públicas y la política,
hasta las propias relaciones interpersonales y sociales. Después de la
exposición y demostración de Lola en Valencia, me quedé con las ganas de
probarlo en una clase real, con una seño real, yo como observador imparcial
(esto fue muy fácil, los niños tardaron poco en obviarme, al no intervenir en nada).
Al principio fue complicado, los peques que estaban ya acostumbrados a dialogar
en su asamblea diaria, todos sentados en el suelo sobre una alfombra formando
un circulo; ante la lectura de algún relato buscaban enseguida la moraleja, la
moralina levantando la mano para ser el primero o la primera en manifestarlo,…
porque antes la pregunta era ¿Qué dice el cuento? y ahora ¿Qué te sugiere? Y
ese matiz en principio era difícil. Al final se consiguió, sobre todo a través
de ejemplos. Los peques ya no quieren volver a la pregunta anterior y a la seño
le gusta el sistema, incluso está adaptando relatos suyos para este nuevo
método. Pienso que el sistema puede gustar en general al profesorado, lo
difícil será poderla incluir en el currículo de los centros (públicos o
privados). </div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-8651095746923755472013-01-28T10:39:00.000-08:002013-01-28T10:39:07.328-08:00Curriculum oculto: desigualdades de genero en la escuela.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Juana M.
Ruiloba Núñez<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
Parto de la idea de que en la escuela se dan procesos
complejos que determinan a posteriori acciones, conductas y comportamientos en
los sujetos que educamos. Más allá del currículo oficialmente establecido la
escuela no es “neutral”, en ella encontramos personas -socializadas en una
determinada comunidad con unos valores preponderantes- que se comunican y se
relacionan siguiendo una serie de patrones establecidos: el lenguaje que
utilizan, las formas, los gestos, la jerarquía, los materiales didácticos, la
disposición de los espacios y tiempos no son elementos insignificantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los/as alumnos/as, ni en la conformación de
la personalidad, las habilidades y actitudes que desarrollaran en el futuro
estos sujetos. Hay, por tanto, algo más allá de lo formalmente concretado, es
el denominado currículum oculto. De entre todos los posibles temas a debatir en
relación al mismo, me gustaría centrarme en la transmisión de valores sexistas
estereotipados en la escuela<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
El acceso a la educación en las mismas condiciones para
niños y niñas fue el primer paso tomado para evitar la perdurabilidad de las
desigualdades. En la escuela mixta se comparten espacios, contenidos,
materiales didácticos y profesorado pero esto no ha garantizado la igualdad de
oportunidades entre niños y niñas, se siguen reproduciendo los valores sexistas
predominantes en la sociedad<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. El sistema educativo
mixto se manifiesta como insuficiente ya que aunque promueve la igualdad formal
parece mantener en el fondo una discriminación sutil. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Si el sistema educativo prepara a las personas para los
futuros roles a desempeñar en su etapa adulta, no puede pretenderse que los
alumnos actúen y tomen decisiones fuera de la realidad en la que viven<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->. Si la sociedad es todavía
sexista ¿cómo conseguir que la escuela no reproduzca estos valores tan
enraizados que además nos pasan inadvertidos a no ser que estemos muy
sensibilizados con el tema? Las medidas legislativas y de sensibilización son
el primer paso y la escuela uno de los principales actores que pueden
posibilitar el cambio<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Pero ¿por qué se dice que en la escuela en la que conviven
niños y niñas en unas teóricas mismas condiciones se sigue manteniendo un
currículo oculta sexista? Porque las desigualdades –pese a los avances- siguen
manteniéndose, dado que el sexismo es invisible, inconsciente y sutil. Las
investigaciones que se han hecho sobre el tema se centran en analizar algunos
elementos en los que podemos ver el sexismo en el sistema educativo: <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Presencia/ausencia de las mujeres en el sistema educativo: <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Las mujeres están representadas como alumnas y como
profesoras en todos los niveles educativos. No obstante, como alumnas aunque
siguen siendo mayoría en determinadas ramas, especialidades o carreras<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]-->, no lo son en otras, como
profesoras son mayoría en los niveles educativos inferiores (algunos han
relacionado la proletarización del profesorado y su vinculación con el proceso
de feminización) y tienen escasísima representación entre el profesorado
universitario (sobre todo entre los profesores titulares y catedráticos),
además están poco representadas en los cargos directivos en los centros (en
relación a su peso numérico como profesoras en las enseñanzas no
universitarias). ¿Las mujeres no están interesadas en llevar a cabo carreras de
prestigio? ¿No quieren ostentar puestos mejores y mejor remunerados? El
alumnado percibe esta jerarquización sexual en sus centros donde los hombres
ostentan mayoritariamente los puestos de autoridad y las mujeres los espacios
subordinados. <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Androcentrismo en el currículum: <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Estamos en una cultura androcéntrica donde el modelo de
referencia es lo que se conoce con el arquetipo viril, es decir, el hombre
blanco, occidental, urbano, de clase media, adulto y heterosexual. Se excluyen
aportaciones de otras culturas, pueblos o géneros. La invisibilidad de las
mujeres y su vinculación con lo privado continúa aunque sea tenuemente, las
alumnas no se encuentran reflejadas ni encuentran referentes en la historia,
las ciencias, la política...<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Estereotipos sexistas en el aula:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Algunas investigaciones han corroborado que los estereotipos
se presenta también en el trabajo diario en el aula en: <o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Interacción entre alumno y profesor (frecuencia y duración
de las interacciones diferentes dependiendo del sexo del docente y del alumno)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Libros de texto y materiales didácticos (son fundamentales
en el proceso de enseñanza aprendizaje pues producen asociaciones, imágenes y
significados. Hombres y mujeres no salen en misma cantidad de veces en
fotografías o en ejemplos –ya hemos dicho que en contenidos las mujeres casi no
aparecen- o estos son estereotipados por poner un ejemplo intranscendente: en
matemáticas para resolver un problema se plantea la situación de que una mujer
hace la compra mientras un hombre resuelve una complicación contable)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Lenguaje: ya sea oral, escrito y audiovisual no es neutro.
Se excluye a las mujeres se generaliza en masculino, se dan connotaciones
diferentes según el género de la palabra (poniendo un ejemplo típico: no tiene
el mismo sentido decir “Pedro es un zorro” que “Maria es una zorra”...).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Papel del profesor: la mayoría no se ha cuestionado la
cultura androcéntrica escolar.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Para intentar paliar todos estos efectos no deseables se
introdujo la estrategia de la transversalidad de la coeducación, algo
teóricamente correcto pero que en la práctica no parece haber cuajado. La
solución parece ser la “escuela coeducativa”, esto es, una institución dirigida
a la eliminación de los estereotipos sexistas tradicionales y a la
jerarquización de los géneros. Creo, no obstante, que las medidas están en un
proceso muy exploratorio e inicial pues les falta el impulso definitivo del
gobierno y de los agentes sociales principales para ser realmente eficaces (son
medidas propias de la agenda sistémica pero no de la agenda decisional
efectiva).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
BIBLIOGRAFÍA:<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
BLAT GIMENO, A (1994): Informe sobre la igualdad de
oportunidades educativas entre los sexos, en Revista Iberoamericana de
Educación (Biblioteca Digital O.E.I.), nº6, septiembre-diciembre 1994, páginas
123-145.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
BONAL, X. (1997): Las actitudes del profesorado ante la
coeducación. Editorial Grao, Barcelona, páginas 31-51 (capítulos 3 y 4)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
INSTITUTO DE LA MUJER (2003): IV Plan de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres (2003-2006). Versión electrónica (web
Instituto de la Mujer)<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> La propia elección del
tema por mi parte y no por parte de alguno de mis compañeros varones ya es
significativa. El problema de la invisibilidad de esta cuestión unida a la
infravaloración o falta de importancia que se le da al tema por parte de muchos
hombres es innegable –no es que a los hombre no les interese la igualdad real
de las mujeres, digamos que a las mujeres como afectadas nos interesa más-.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> El papel de las mujeres
–pese a los avances- sigue vinculado a lo privado, lo familiar, al cuidado/afectividad,
a la “conciliación de las vidas personal y laboral”, además es patente la
existencia del llamado “techo de cristal” dada la falta de paridad o por lo
menos de presencia más o menos parecida de hombres y mujeres en los escalafones
más altos en todos los sectores, en especial en las profesiones de prestigio y
en cargos de responsabilidad –más allá de las excepciones simbólicas-, existen
diferencias salariales (cifradas por la OIT para España en el 20%), etc. La
desigualdad es evidente cuantitativamente en todos los sectores y en todos los
países de nuestro entorno –las diferencias entre países desarrollados son poco
significativas aunque nos comparemos con los estados de bienestar más
consolidados, por supuesto, es ilógica la comparación con otros países menos
desarrollados o donde las mujeres aun no tienen todos sus derechos
recocidos/garantizados- (datos para España en “Mujeres en Cifras”, web del
Instituto de la Mujer).<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> La sociedad patriarcal es
simplemente reproducida por la escuela.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Es interesante ver este
tipo de actuaciones, por eso anexo las acciones que dentro del “Plan de
Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres” actualmente vigente he
considerado que están relacionadas con la educación. La actualidad del tema me
hace añadir también algunas de las páginas publicadas en el BOE de 29 de
diciembre, de la nueva Ley sobre integral sobre la violencia de género
referidas a la educación y las disposiciones que atañen a legislación educativa
que han sido modificadas y ampliadas teniendo en cuenta la necesidad de incluir
el tema de la igualdad entre hombre y mujeres como elemento esencial -parece
que hay una predisposición que va más allá de los discursos aunque aun a falta
de ser concretadas en el la normativa que desarrolle la ley-.<o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-family: "Calibri","sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-ascii-theme-font: minor-latin; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-bidi-theme-font: minor-bidi; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin; mso-hansi-theme-font: minor-latin;">[1]</span><!--[endif]--> Estas ramas o carreras
donde las mujeres son absoluta mayoría dan lugar a las denominadas “profesiones
segregadas”, éstas suelen ser profesiones “poco prestigiosas socialmente”
muchas de ellas relacionadas con el cuidado o la estética donde las mujeres
además evitaran el tener que “competir” con hombres. Habría que incidir en la
orientación académica y profesional, porque continúan las opciones académicas y
vocacionales tradicionales, por tanto, sería positivo potenciar iniciativas
para que las elecciones de los/as alumnos/as sean más amplias y no
esteriotipadas. Algunas feministas dicen que las mujeres continuarán
manteniendo elecciones estereotipadas mientras estén atrapadas entre las
demandas de los mercados sexuales, maritales y laborales.</div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-41723900509812652972013-01-28T10:38:00.001-08:002013-01-28T10:38:12.602-08:00Filosofía para niños y educación social.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Juan Carlos
Lago-Bornstein, <o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Profesor Titular de
E.U. Universidad de Alcalá <o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">En este artículo pretendemos reflexionar y plantear la
posibilidad de la aplicación del programa de Filosofía para Niños, y su
utilidad, en un entorno de educación no formal tanto en el ámbito escolar como
en actividades extraescolares o con núcleos de población que, debido a su
situación socio-económica, sufren ciertas dificultades académicas e intentar
sintetizar o presentar las dificultades y problemas que entrevemos que se
pueden presentar a la hora de llevarlo a la práctica y, sobre todo, de cómo el encuentro
con Matthew Lipman y su propuesta educativa influyen en la manera de enfocar la
vida y la realidad, transformándola, instalándonos en la realidad de un modo
diferente, más crítico y coherente, menos dogmático y más abierto a los demás,
a su forma de pensar y de vivir.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Antes que nada, nos gustaría precisar que, aunque el
propio Matthew Lipman no se haya ocupado directamente de estos temas y no tenga
publicado, que sepamos, nada específicamente centrado en el tema de la
marginalidad, nada nos permite afirmar su desinterés o su rechazo a la
aplicación y adaptación del programa de Filosofía para Niños a dicho ámbito.
Muy al contrario, en los contactos con él mantenidos a lo largo de los años,
sentimos una sensibilidad especial por todo lo relativo al tema de la
marginación y de la necesidad de trabajar en dicho ámbito y, al mismo tiempo,
una gran honestidad al reconocer su ignorancia sobre tal cuestión y, por lo
tanto, de la dificultad para llevar a cabo tal adaptación. De ahí que, como
muestra de agradecimiento y en homenaje y reconocimiento a su labor, queramos
ofrecerle estas breves reflexiones acerca de Filosofía para Niños y la
Educación Social (2).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">REFLEXIONES INICIALES<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">A la hora de explorar las posibilidades educativas de
cualquier programa de intervención en el aula, hay que tener en cuenta dos
niveles básicos: el nivel del grupo o la "comunidad de investigación"
(3) formado por los educadores y el segundo nivel el de la"comunidad de
investigación" formado por los educadores y los educandos. Es decir, un
primer nivel en que el programa se trabaja y desarrolla sólo en el ámbito del
profesorado (preparándolo y capacitándolo para poder "aplicarlo" en
el aula) y un segundo nivel de implementación y desarrollo en el propio aula
con los alumnos y alumnas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Para poder desarrollar el segundo nivel es evidente que
inicialmente se deberá trabajar el primero. No se debe intentar implementar un
programa que antes no hemos conocido bien y hemos comprendido como trabajar con
él de la mejor manera, tanto en sus aspectos teóricos como en los prácticos.
Así, lo ideal sería que, antes de llevarlo a la práctica, los educadores lo
experimentasen en si mismo, en una comunidad educativa de profesorado, y
adquiriesen las destrezas y habilidades del modelaje que fundamentan este
programa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Por ello, consideramos que, una de las condiciones
fundamentales para trabajar en Filosofía para Niños en cualquier ámbito
educativo, es la buena formación y capacitación de los educadores. Pero ésta se
hace aún más esencial en el caso de los educadores sociales porque sólo desde
una preparación superadora de un enfoque paternalista y proteccionista del
proceso educativo, se podrá lograr un verdadero efecto formativo y un auténtico
proceso liberador de las poblaciones y grupos sociales desfavorecidos. De ahí
que nos parezca esencial establecer cuáles son las ventajas o beneficios que
presenta el programa de Filosofía para Niños tanto en la capacitación de los
educadores como en su posterior actuación socio-laboral. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN FORMADA POR LOS
EDUCADORES Y EDUCADORAS <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Lejos de enumerar las ventajas que puede aportar el
programa de Filosofía para Niños en la "comunidad de investigación"
formada por el profesorado, vamos a limitaremos a resaltar aquellos puntos
fundamentales que determinan una buena formación del educador o la educadora
social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Implicarse en el programa de Filosofía para niños es
algo más que aprender y trabajar con un programa de desarrollo de pensamiento,
es aceptar un planteamiento vital acerca de la educación y, sobre todo, a cómo
debe vivirse la vida, de cómo relacionarse con los demás y con la realidad que
nos rodea. Significa adoptar una postura no autoritaria, no sólo en cuanto a
las normas y valores, sino en cuanto al conocimiento y la posesión de la verdad.
Presupone una relación con los otros no vertical ni jerarquizada, sino de
persona a persona. Representa asumir la educación como un proceso mutuo y
multidirecional, no sólo del profesor al alumno o del que se supone que sabe al
ignorante sino como un camino hacia la autonomía personal y hacia la
humanización de la sociedad. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Si nos fijamos en la situación de los educadores
sociales vemos que a esta exigencia de cambio hay que añadirle una
peculiaridad. El educador social suele ser un extranjero, un extraño al entorno
marginal y, en muchas ocasiones, un recién llegado a éste. Suele ser una
persona bien intencionada, voluntariosa y solidaria que llevado por un
sentimiento de justicia social o de resarcimiento de los menos favorecidos,
decide dedicar su vida, personalmente o laboralmente, a ayudar o asistir a los
más necesitados. Pero, por eso mismo, los problemas, dificultades y necesidades
le son, en gran medida ajenos, no experimentados directamente y, en muchos
ocasiones, conocidos fundamentalmente a través de relatos o de teorías más o
menos acertadas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Para lograr solventar este problema e incorporarse lo
mejor posible a esa realidad, sin deformarla ni malinterpretarla, se hace
necesario desarrollar las destrezas de razonamiento en general y lograr formar
una "comunidad de investigación" que dialogue e investigue sobre la
realidad y sobre las temáticas de carácter educativa y social. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Pero además les permitirá adquirir o modificar algunas
actitudes, planteamientos y formas de actuar que facilitaran esa transición y
ese acercamiento a una realidad tan alejada e ignota. Veamos cuáles son éstas:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">1) El Falibilismo como planteamiento gnoseológico
básico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">El Fabililismo, resumido como "tu puedes tener
razón y yo estar equivocado", supone un cambio fundamental en la
"relación de poder" entre educador y educandos. Se considera, así,
que el conocimiento humano es, por su propia naturaleza, falible. Para el
falibilista la búsqueda de fundamentos inmutables y universales para el saber
humano tiene que ser reemplazada por una aproximación experiencial, dialogada,
de múltiples perspectivas y multidisciplinar, que sería la única manera de
afianzar algún conocimiento y avanzar en nuestros descubrimientos. El proceso
de continua transformación que acontece a la realidad suponen un cúmulo de
indeterminación que afectan a las circunstancias del entorno a conocer,
imposibilitando todo discurso universalmente verdadero. Podemos suponer que,
por los datos actuales y por las informaciones de que disponemos, cuál va a ser
su conducta, pero no podemos pasar de una alta probabilidad, de una certeza
relativa, siempre falseable. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Así, Popper, parte de la idea de que, a la hora de
conocer e interrogar a la realidad, "yo puedo estar equivocado y tu puedes
tener razón y viceversa", constituyendo este aserto el principio básico de
su falibilismo. A esto añade que no sólo hay que estar abiertos a reconocer el
propio error sino que, además, "tengo que aprender a desconfiar o recelar
de esa peligrosa impresión o convicción de que 'soy yo quien tiene razón'.
Tengo que recelar de dicha impresión por muy fuerte que ésta sea. De hecho,
cuanto más fuerte sea ésta, más debo desconfiar de ella, pues, cuanto más
fuerte es más grande es el peligro de que yo sea un fanático intolerante."
(4) <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">El falibilismo implica, por lo tanto, que la verdad es
difícil de lograr, sino imposible, es un objetivo ideal, es una idea reguladora
de nuestra conducta como investigadores o investigadoras, es lo que siempre
tenemos que buscar, pero que no nunca sabremos con certeza absoluta si los
hemos alcanzado. Por ello insiste Popper en que "siempre debemos estar
dispuestos a reconocer que hemos cometido un error, que nos hemos
equivocado" (5) Hay, por tanto, una apuesta por la comunicación, el
intercambio de ideas y creencias, de complementación de perspectivas, de
investigación en comunidad que, desde el compromiso ético de que hablábamos,
permita ir avanzando y asentando nuestro conocimiento. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Se abandona, pues, la posición de poder autoritario y
dominante, para adoptar una posición de poder dialogante e interactuante, en
que educador y educandos aprenden mutuamente, pasando la educación, de ser mera
transmisión de saberes y valores a un mutuo modelaje, a ser intercambio de
experiencias, conocimientos y valores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">2) El diálogo filosófico como estrategia básica de la
C.I.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">El dialogo filosófico será la herramienta fundamental
que utilizará el educador para dinamizar los encuentros con los jóvenes en su
labor de educador social, y debe supone un encuentro entre iguales (6), donde se
respetará el contenido, los temas a discutir y los intereses y necesidades de
los miembros de la C.I. El participar en una C.I. permite desarrollar del
diálogo como una de las vías de modelaje y de enriquecimiento, no sólo de los
educandos sino, asimismo, del educador. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Lipman defiende el valor fundamental del diálogo y la
comunicación dentro de la comunidad de investigación como instrumento al
servicio de la propia investigación y como vía para dar sentido al mundo y a
nuestra vida. Será en este proceso de diálogo/comunicación como podremos entrar
en contacto con los demás, conocer sus valores culturales y sus costumbres y
apreciar sus puntos de vista y sus creencias, y así llegar a respetarlos e,
incluso, llegar a compartirlos. Para ello, hay que insistir en el valor formal
del diálogo y el razonamiento como instrumento de comprensión y comunicación
entre personas. Desde esta perspectiva, Filosofía para Niños, no se presenta
como detentadora de la única verdad y de la única formula para enfrentarse con el
mundo. Por el contrario, defiende el valor propio de todas y cada una de las
perspectivas o interpretaciones de la realidad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">3) La capacidad de ponerse en el lugar del otro, de
tener en cuenta la diversidad de perspectivas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Ponerse en lugar del otro y ser capaz de percibir la
realidad desde distintas circunstancias y perspectivas nos permite no solo
conocer lo que los otros creen y valoran, sino también de sentirlo y, por lo
tanto, de apreciarlo y valorarlo. En este sentido, la imaginación y la capacidad
de interpretar o traducir las diferentes perspectivas y situaciones son
condiciones inexcusables para lograr realizar tal proceso. Sin imaginación para
ver las cosas de otra manera y sin la habilidad de interpretar lo que el otro
me dice, lo que opina y defiende, difícilmente podremos dialogar y entendernos.
Por ello, tal y como plantea Filosofía para Niños, no basta con desarrollar la
capacidad del pensamiento crítico, del razonamiento formal, sino que este debe
ser acompañado de una potenciación del pensamiento creativo, de la capacidad de
imaginar y de razonar analógicamente. Ligado a este punto, al fomentar este
programa la empatía y la consideración de los distintos puntos de vista o
perspectivas y, asimismo, al promover la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, facilita que el educador pueda llegar a conocer y comprender un poco más
o mejor el mundo y la realidad de los educandos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">De ahí que, la experiencia de la C. I. y el desarrollo
de la destreza de traducción que en ella se da, facilita por una parte el que
tomemos conciencia de nuestros sentimientos, que sepamos reconocer nuestras
emociones y ser conscientes del por qué de nuestros estados de ánimo y, por
otra, el traducir los mensajes, las expresiones, los gestos, las actitudes,
etc... de los demás a nuestro propio lenguaje, a nuestro pensamiento y nuestra
emotividad. No debemos de olvidar que, aunque el diálogo y la actividad en la
C.I. no debe convertirse nunca en una sesión terapéutica, el desarrollo del
pensamiento complejo, en todas sus dimensiones, supone trabajar los aspectos
emotivos y la capacidad de reconocer, expresar y clarificar nuestros propios
sentimientos y emociones. Pero no sólo en nosotros mismos, sino también en los
demás. Así, para comprender lo más correctamente lo que se nos quiere comunicar
hay que tener en cuenta una multiplicidad de aspectos, como los mensajes no
verbales, la mirada, los gestos, las posturas, etc., y no solamente lo que dice
la otra persona. Así, un buen desarrollo del pensamiento complejo y de la capacidad
de pensar crítica, creativa y cuidadosamente o "cuidante" (7)
favorece la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de poder imaginarse el
estado de ánimo, sus sentimientos o emociones. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Por todo ello, y como conclusión de este apartado,
podemos afirmar el valor indiscutible de la propuesta de Matthew Lipman en su
defensa de un desarrollo integral y global del pensamiento, en su comprensión
como proceso complejo, en el que se da tanto pensamiento crítico, como creativo
y asimismo un pensamiento "cuidadoso o cuidante". Propuesta que
supone un gran aporte de este programa a la formación de los educadores y
educadoras sociales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Otra cuestión distinta y más compleja es si este
programa puede suponer una propuesta enriquecedora, no tanto en la labor de los
educadores cuanto en su puesta en práctica y formación de "comunidad de
investigación" con los muchachos y las muchachas. Las preguntas claves
serían ¿hasta qué punto reporta ventajas la realización del programa en ámbitos
del "fracaso escolar"? ¿Es posible llevarlo a la práctica? ¿Qué
dificultades se pueden presentar? ¿Qué ventaja puede suponer?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN FORMADA POR LOS
EDUCADORES Y LOS ALUMNOS CON "PROBLEMAS"<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">A la hora de reflexionar sobre la aplicación del
programa en estos ámbitos específicos la primera idea que hay que dejar clara
es que las reflexiones que a continuación vamos a compartir son el resultado de
la labor como docente de Filosofía para Niños y de la convivencia en un piso de
acogida y en una asociación "cultural", es decir, son observaciones
de carácter personal que nacen de la convivencia y de la reflexión compartida
con muchas personas, tanto los llamados educadores como los propios jóvenes.
Por eso deben considerarse como el resultado de las vivencias al intentar aplicar
y vivir, en la medida de lo posible, según los planteamientos de Lipman. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Dificultades que se presentan al implementar el
programa de Filosofía para Niños; Aprender a Pensar<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Para mostrar éstas dificultades vamos a partir de un
análisis somero del desarrollo del niño y de sus habilidades de razonamiento y
señalar como afectan ciertas carencias habituales del desarrollo del niño en
este desarrollo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">1) La importancia de la infancia en el desarrollo de la
capacidad de pensar y razonar. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Matthew Lipman defiende que la estructura de
competencias que se logran mediante la formación de las habilidades cognitivas
básicas durante la primera infancia se construye con anterioridad a la puesta
en funcionamiento de habilidades cognitivas de orden superior. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">2) Habilidad prelingüística y razonamiento<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Aun antes de hablar y expresarnos verbalmente ya se
están desarrollando en el niño una serie de habilidades y capacidades
prelingüísticas (8), las cuales van a determinar el desarrollo de unas
categorías lógicas-cognitivas y van a estar a la base del posterior desarrollo
de las estructuras o esquemas mentales de los niños y niñas, condicionando su
capacidad de razonar y de pensar reflexivamente. Podríamos resumir esta serie,
siguiendo a Lipman (9) , en los siguientes puntos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">1) La primera categoría seria la de desarrollar una
conducta orientada por fines u objetivos. El niño pequeño, ordena su actuación
de manera que logra ciertas satisfacciones u objetivos: llora para que le den
el biberón, estira los brazos y sonríe o llora para que le cojan en brazos,
etc. Todas estas conductas anuncian y prefiguran habilidades cognitivas tales
como la secuenciación, las relaciones medios-fines y procesos-productos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">2) La segunda categoría, muy relacionada con la
anterior, seria la de esperar el turno y la asunción de roles en las diversas
interacciones madre-niño-hermanos, podría anticipar las habilidades cognitivas
relativas a las relaciones simétricas, a la realización de comparaciones, al
discernimiento y la construcción de similitudes y analogías y a la traducción
de un idioma o lenguaje a otro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">3) La tercera categoría, que se refiere a la ordenación
sistemática de la experiencia, por ejemplo, la toma de biberones a ciertas
horas, salir de paseo, etc., tiene que ver con la clasificación, con la
formulación de juicios predicativos, con la formación de conceptos, con la
generalización, con la ejemplificación, con la identificación de semejanzas y
uniformidades.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">4) La cuarta categoría que tiene que ver con la
destreza que va desarrollando el niño para reconocer situaciones, estados de
ánimos, gestos, sentimientos y emociones, como cuando el niño o la niña pequeña
es capaz de "leer" en la cara de su madre o de su padre el gesto
cariñoso, el cuidado o la confianza , que ensaya y anticipa la habilidad
traductora y la capacidad comprensora, que, posteriormente perfeccionará con el
habla y la lectura.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">5) La última categoría, que podríamos concretar como la
capacidad de realizar ciertas distinciones "abstractas" o generales
entre actos causales y no causales (lo accidental y lo premeditado), entre
estados y procesos, entre lo particular y lo general la podríamos conectar con
la definición, el uso de criterios, el empleo de contradicciones y la búsqueda
de la validez de inferencias. Un claro ejemplo de lo que acabamos de decir
sería cuando un niño desarrolla su capacidad de reclamar cosas: chupo el dedo
cuando tengo hambre, sonrío cuando quiero caricias, lloro cuando estoy mojado,
etc.. Este comportamiento prelingüístico va enseñándole una de las herramientas
básicas de todo razonamiento: el condicional "si" ...
"entonces". Así, "si" chupo el dedo, "entonces"
me dan de comer, "si" sonrío "entonces" me hacen caricias,
"si" lloro "entonces" me cambian de ropa, etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">3) lenguaje y lógica o razonamiento<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Nos dice Lipman que "lo esencial de la lógica, así
como la esencia de la sintaxis, es que forma parte importante del lenguaje
cotidiano, de modo que el hecho de adquirir destreza lingüística supone al
mismo tiempo aprehender la lógica y la sintaxis diluida en dicho lenguaje. El
niño aprende a colocar los sujetos antes que los predicados; a buscar objetos
para los verbos transitivos; infiere que la negación del consecuente de un condicional
implica la negación de su antecedente; describe, narra, explica e incluso
funciona metacognitivamente cuando formula juicios sobre la verdad o la
falsedad de alguna oración." (10)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Al encontramos con niños con carencias en cuanto a las
habilidades sintácticas y las destrezas lógicas que subyacen a las mismas, es
probable que dicha problemática crezca a lo largo de su proceso educativo,
favoreciendo su exclusión y marginación dentro del sistema de la enseñanza
primaria y secundaria.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Principales carencias y dificultades de los alumnos y
alumnas y su incidencia en la práctica del programa de Filosofía para Niños<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Haciendo una breve descripción general de los muchachos
y muchachas con los cuales he convivido durante estos años resaltaría una serie
de notas comunes: se trata de familias desestructuradas, normalmente sólo con
un progenitor, el padre o la madre, o con los abuelos, habitualmente, la
abuela. Además, suele tratarse de familias con problemas de alcohol o drogas,
con muchos hermanos y hermanas y bajo nivel cultural, social y económico.
Además, se da, en general, una falta profunda de referencias y de modelaje
constructivo En estas familias se dan, por lo tanto, problemas de autoridad y
de límites, inestabilidad y falta de regularidad normativa, así como un entorno
inseguro y poco acogedor. Todo ello conduce a que, los niños y niñas de tales
familias, afronten la vida casi sin esperanzas, con pocas perspectivas de
futuro, viviendo en el más absoluto presente. Todas estas carencias van a
suponer una merma grave en el desarrollo psico-cognitivo del niño o la niña y
van a afectar a su capacidad de razonar y de pensar reflexivamente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">En principio, y sin pretender ser exhaustivos, podría
señalar algunas de las consecuencias que podrían tener estas carencias en el
desarrollo de las habilidades y destrezas de pensamiento:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">1) De entrada se puede señalar una grave lesión en el
desarrollo de las habilidades preligüísticas: El entorno inseguro, la falta de
orden, de regularidad, de perspectivas de futuro, de previsión, etc.. afectan a
su capacidad de orientar su conducta a fines y a su posibilidad de ordenar,
secuenciar, establecer relaciones, sacar conclusiones, etc.. Así, por ejemplo
"si" chupo el dedo, "entonces" me dan de comer. Pero como a
veces me dan de comer y otras veces no, no puedo inferir la relación que se da
entre chupar el dedo y comer y "si" sonrío "entonces" me
hacen caricias, pero como a veces me acarician y otras me ignoran, tampoco
puedo descubrir la relación. Es decir, la falta de una conducta estable, la
imprevisibilidad de las respuestas de los adultos, la inseguridad en que viven,
les dificulta el poder aprender el razonamiento básico del Condicional, lo cual
afectará a todo el proceso desarrollo de las destrezas de razonamiento. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">2) De igual manera, las relaciones inestables con los
adultos afectan a su capacidad de esperar turnos y de respetar a los demás,
dificultándole para organizar su propio pensamiento y para tener coherencia
entre pensamiento y acciones. Además, limitan sus referentes experienciales y
dificultan la superación del egocentrismo y el desarrollo de la empatía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Si no tengo modelos adecuados, si lo que me rodea me es
amenazante y solo puedo fiarme de mi propias vivencias, entonces se
desvalorizan las experiencias de los otros y dificulta la escucha, valoración y
aprendizaje de los demás. Así, se instalan en su propia marginalidad grupal y
se cierran a toda otra perspectiva que no sea la de su propio grupo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">3) Asimismo, el vivir al presente, con continuos
imprevistos y sin orden ni regularidad,, dificulta el desarrollo de la
capacidad de comparación, clasificación, objetivación (como vía de superación
del subjetivismo y el egocentrismo) y la abstracción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Se da una carencia de visión de futuro y dificultad
para construir una temporalidad adecuada, para establecer un proceso temporal
correctamente secuenciado. Ya desde un principio, desde que nacen, viven al
día: comen, se alimentan, y reciben cariño y atención (cuando lo reciben) como
un acontecer siempre del momento, sin previsión ni proyección. Tienen una
sobrevaloración de lo inmediato, de lo concreto y del puro presente. Luego
¿cómo podrá uno plantearse o imaginarse hipótesis, alternativas, posibilidades?
Sin una buena secuenciación y organización temporal, ¿cómo se podrá organizar
el propio pensamiento? Sin una buena noción del tiempo es difícil que se pueda
dar un buen discurso, tanto interior como exterior, que se pueda estructurar y
concatenar correctamente las ideas y las opiniones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">4) A todo esto hay que añadir las carencias en el orden
lingüístico y las escasas influencias positivas o motivaciones para el
mejoramiento del habla, de la expresión, la comunicación y el diálogo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">La carencia de códigos comunicativos constante y
fiables y la vivencia desordenada y caótica de las emociones y de sus
expresión, dificulta de sobremanera el desarrollo de la capacidad de traducción
y la competencia lectora. Leer y traducir gestos, expresiones y actitudes es la
base para una comprensión tanto del otro como de uno mismo, de lo que se nos dice
y de lo que pensamos. Si no podemos interpretar lo que percibimos o lo que
experimentamos, no podremos entender ni dar sentido a nuestras emociones,
sentimientos, creencias e ideas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Estas son algunas, seguramente no todas, de las
carencias que van arrastrando los niños y niñas que nacen y viven en entornos
de riesgo y conflictivos y que van a dificultar la implementación de un
programa del estilo de Filosofía para Niños, un planteamiento fundamentalmente
dialógico, en dónde el respeto, la escucha, la comunicación, el orden son
fundamentales. Participar en una comunidad de Investigación supone aceptar o
ser capaz de soportar ciertas normas, reglas y hábitos de diálogo que, al
haberse criado con una ausencia casi absoluta de orden, límites y regulaciones,
cuesta mucho que se habitúen a ellos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">¿Significa estas dificultades que debemos renunciar a
todo intento de implementación y que debemos privar a estos niños y niñas de la
experiencia "enriquecedora" del diálogo y la discusión filosófica? O,
por el contrario, ¿tiene algún sentido realizar el esfuerzo y llevarles una
experiencia de esta índole y construir todos juntos una comunidad de
investigación? Mi respuesta es obvia y claramente afirmativa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">De hecho, si llevo ya más de una década acompañando
"chavales" y compartiendo con ellos y ellas esta experiencia, es
porque, no sólo creo que les sirve, sino porque, sobre todo, yo he ido
aprendiendo con ellos y ellas, he ido creciendo y mejorando mi manera de ver,
sentir y comprender la realidad y a la gente que la forma.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">BENEFICIOS DE LA APLICACIÓN DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Nos gustaría resaltar algunos aspectos que van a
influir en gran medida en el desenvolvimiento de la persona y en el crecimiento
de sus potencialidades y de la capacidad de pensar y reflexionar. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Diálogo y pensamiento<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">El profesor o la profesora debe intentar que en el
diálogo se trabaje una serie de técnicas, elementos y destrezas (coherencia,
consistencia, objetividad, buenas razones y justificaciones, relación
parte-todo, falsos y correctos silogismos e inferencias, etc.) que determinan
un buen intercambio de ideas y opiniones, favoreciendo así el establecimiento
de una discusión creativa, enriquecedora y constructiva. El clima que se
intenta crear está caracterizado por la supremacía del respeto y la
consideración hacia la comunidad, en que cada uno busque, no sólo expresar sus
ideas y opiniones, sino asimismo, escuchar e intentar comprender a los demás.
Todo ello, interiorizado por los niños, favorecerá a su vez un buen
razonamiento, un pensamiento claro y distinto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Si establecemos que el pensamiento es el diálogo
interiorizado se abre una vía de intervención y mejora, pues, perfeccionando la
calidad del dialogo, mejoraremos la calidad del pensamiento. Por lo tanto, si
mejoramos la discusión filosófica y ésta va siendo interiorizada por los
miembros de la comunidad entonces se irá mejorando la capacidad de razonar y
pensar. De ahí que se ponga tanto énfasis en la idea de que para pensar bien,
para pensar con claridad, hay que saber hablar bien, expresarse claramente. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">No se trata, pues, de quedarse en la mera discusión, en
el intercambio de ideas y opiniones, sino que se trata de mejorar y pulir las
destrezas y las herramientas de pensamiento de todos y cada uno de los
participantes, se trata de que "las personas que participan reproducen en
sus propios procesos de pensamiento la estructura y el progreso de la
conversación en el aula. Es esto lo que se quiere decir cuando se menciona que
el pensamiento es la interiorización del diálogo. Cuando interiorizamos el
diálogo, no sólo reproducimos los pensamientos que acabamos de escuchar a los
otros que participan en el diálogo, sino que también respondemos en nuestro
interior a esas opiniones. Más todavía, recogemos del diálogo que se puede oír
las formas en que las personas extraen inferencias, identifican presuposiciones,
se exigen mutuamente razones y se implican entre ellos en interacciones
críticas intelectuales" (11)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">El acto mismo de participar en el diálogo, además,
permite que participen de una manera más ordenada, que aprendan a respetar y
escuchar a los compañeros y compañeras, a observar y seguir los turnos y a
preocuparse del orden de intervención, favoreciendo la superación del caos en
que se han ido criando y dándoles pautas de comportamiento y nociones de orden,
de organización y de construcción que, además de contribuir a una mejor
personal y conductual de cada uno, son fundamentales para poder estructurar su
propio pensamiento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Por otro lado, al buscar transformar el diálogo en
diálogo filosófico, intentando que sus opiniones sean más coherentes, más
reflexionadas, ganaran confianza y seguridad en sus propias opiniones e ideas,
y en su capacidad de pensar y juzgar. Esto supondrá un aumento del nivel de
respeto por si mismo y por sus propios pensamientos, cobrarán mayor seguridad y
certidumbre, mejorarán su nivel de autoestima y afirmarán su crecimiento
personal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Por otro lado, el diálogo no sólo supone una ventaja
para el desarrollo de la capacidad de pensar, sino que, igualmente, la práctica
dialogica supone también una mejora en las habilidades secundarias de la
lectura, la interpretación y la traducción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">De la evaluación a la autocorrección<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Hay que ser muy cuidadoso a la hora de evaluar y de
juzgar, de considerar que algo está bien hecho o dicho. Pues, como comenta
Ronald Reed, "si queremos que un niño hable sobre lo que de veras es
importante para él, no debemos ponerle en una situación en la cual él sabe que
va a ser castigado por lo que pueda decir. El entorno que se debe crear no sólo
se caracterizará por la ausencia de miedo. La niña debería sentir que usted
está interesado por lo que ella dice y que se estima o valora su opinión. Esto
no significa, evidentemente, que deban esperar que se esté de acuerdo con todo
lo que dicen. (...). El niño debe notar que está hablando con otra persona y no
únicamente en una habitación con eco. Se puede estar interesado y valorar la
opinión de alguien y al mismo tiempo disentir fuerte-mente de ella." (12)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Es una evaluación que, en vez de calificar y de juzgar
a la persona, al niño o niña, le refuerza en sus aspectos positivo y le ayuda a
corregirse en los negativos siendo un apoyo y un refuerzo en el crecimiento
personal. No se trata únicamente de respetar y aceptar pasivamente lo que los
demás opinan de uno y de sus ideas, sino que, la comunidad de investigación se
presenta como lugar seguro (13) donde poder abrirse uno a los demás, expresar
con libertad y sinceridad las ideas y creencias de cada cual y someterlas a la
crítica, corrección y evaluación del grupo con el objetivo de aprender y
corregir los propios errores o pensamientos inapropiados. (14)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Trabajar la autoevaluación y la autocorrección es una
manera de lograr que valoren adecuadamente lo que tienen y lo que son y así
poder reconstruir su propia historia, su biografía, eliminando así la sensación
de fracaso continuo y de incapacidad para hacer algo distinto de lo que
hicieron.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">De lo comunitario a lo personal: la afirmación de la
identidad<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">La absoluta importancia del proceso comunitario de
construcción del cono-cimiento no supone el abandono de la persona, de la
individualidad. Todo lo contrario, sólo desde la afirmación, contrastada y
verificada por la confrontación pública, de las ideas y de las opiniones de
cada uno podrá la "comunidad de investigación" alcanzar algún
conocimiento y enriquecer a cada uno de sus miembros. No se pretende, pues, que
todo el mundo este de acuerdo, que todo miembro de la comunidad tenga las
mismas ideas. El hincapié se hace en las formas, en los procedimientos. Al
transformar el aula en una comunidad de investigación se superan los límites de
las distintas individualidades que la componen y se promueve un cambio general
de las actitudes y del clima mismo del aula. Y ello sin dañar o anular la
diversidad reinante de personalidades ni afectar a la imagen o autoestima de
cada uno. Como bien dice Matthew Lipman "la Comunidad de Investigación es
un proceso muy prometedor mediante el cual el pensamiento estereotipado puede
ser sustituido por un pensamiento más justo y más reconocedor de los otros y
sin destruir la auto-imagen de los participantes." (15)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">A MODO DE CONCLUSIÓN.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Parece obvio, por las reflexiones que venimos
realizando, que no se pueda dudar de las ventajas que el programa de Filoso-fía
para Niños reporta a cada miembro de la comunidad, sobre todo a la hora de
afirmar su identidad personal y el desarrollo al máximo de sus potencialidades,
sean éstas las que sean. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Nos gustaría terminar dando la palabra al propio
Matthew Lipman quien, ante la tesitura de una sociedad intolerante,
discriminadora e injusta, reclama una educación en el pensar y del pensar sobre
el pensamiento como vía de entendimiento y de superación de los prejuicios y
los estereotipos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">"Cuando los nuevos vientos de libertad barren
modos seculares de represión y de intimidación, resulta que bajo las mismas
banderas de la libertad se nutren las voces de los prejuiciosos que cada vez se
oyen con más fragor. A medida que los estados son menos represivos, los
defensores de los prejuicios se suman en sus esfuerzos por intimidar a otros.
El declive de las políticas autoritarias y coercitivas produce un vacío. La
educación ha de instalarse en dicho vacío y llenarlo de enseñanzas no
autoritarias con estrategias no autoritarias para combatir los prejuicios y el
fanatismo. De otro modo nos hallaremos ganando pequeñas luchas, pero perdiendo
la gran batalla" (16) <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">Footnotes:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(1) Una versión reducida de este artículo figurará en
la obra homenaje a Matthew Lipman que está siendo realizada por Felix García
Moriyón <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(2) A partir de ahora, para agilizar la lectura y no
reiterar términos llamaremos "EDUCACIÓN SOCIAL" a todas aquellas
actividades formativas, sean escolares como extraescolares, que remitan al
campo de la educación con niños y niñas, adolescentes y adultos que tienen
dificultades educativas o que se encuentran marginados o excluidos de la
llamada sociedad normalizada. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(3) Utilizamos ya desde un principio el término de
"comunidad de investigación", central en la metodología de Filosofía
para Niños, como referente del grupo de personas que, en grupo o comunidad y de
forma cooperativa, dialogan, reflexionan e investigan juntos y, guiados por el
profesor o profesora que forma parte de la misma comunidad, van desarrollando
su capacidad de pensar filosóficamente y de razonar en todos los ámbitos de su
realidad y de su vida. Posteriormente al exponer el programa de Filosofía para
Niños desarrollaremos más extensamente este concepto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US" style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">(4) POPPER, K.
"Toleration and Intellectual Responsability" in On Toleration... p.
18.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US" style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">(5) POPPER, K.,
"Toleration and Intellectual Responsability", p. 25.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(6) Es obvio que cuando hablamos de iguales no
consideramos que todos sean iguales, educadores y educandos, sino que no hay
unas jerarquías en cuanto al grado de conocimiento. Como explicamos en este
punto, en cuanto a la realidad objeto de discusión, el contenido, es muy
posible que sepan más los educandos que el educador. Otra cosa es el aspecto
formal, así nos parece claro que en el orden de la discusión y el dialogo
filosófico se supone que el educador tendrá mas preparación, pero eso no le hace
estar por encima ni ser superior a ninguno de los educandos. Cada uno es cada
quien y, como hemos defendido reiteradamente, todos podemos aprender de todos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(7) Traducimos "caring thinking" por
pensamiento cuidadoso a sabiendas que no abarca todo el sentido originario del
concepto de Lipman y por otro lado, tomamos el término de "cuidante"
de la versión argentina.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US" style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">(8) Véase Jerome
Bruner : Child’s Talk, New York, 1983, pp. 23-31.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(9) LIPMAN, M. Pensamiento Complejo y Educación,
Ediciones de la Torre, Madrid, 1997, pp. 74-75.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(10) LIPMAN, M. Pensamiento Complejo y Educación,
Ediciones de la Torre, Madrid, 1997, pp. 70-71<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(11) LIPMAN, M. SHARP, A.M & OSCANYAN, F. S. La
Filosofía en el Aula Ediciones de la Torre, MADRID, 1992, pp. 77-78<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US" style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">(12) RONALD REED,
Talking with Children, Arden Press, Denver, 1983, p. 87.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(13) Véase SPLITTER, L. J & SHARP, A.M. La otra
educación Filosofía para Niños y la comunidad de indagación, ed. MANANTIAL,
Buenos Aires, 1996, pp. 163-164 y TOM JACKSON BUSCAR CITA.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(14) Véase SPLITTER, L.J. & SHARP, A.M. La Otra
Educación..<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US" style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US;">(15) LIPMAN, M.
Thinking in Education, Cambridge University Press, Cambridge, 1991, p. 255.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%;">(16) LIPMAN, M. Pensamiento complejo y educación, p.
340.<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-17674251144402782862013-01-28T09:41:00.003-08:002013-01-28T09:41:58.753-08:00Carta al ministro Wert.<br />
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Madrid, 21 de Marzo de 2012</span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">EXCMO. SR. MINISTRO DE
EDUCACIÓN<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">D. José Ignacio Wert<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Estimado Señor:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Las Asociaciones de
profesores de Filosofía abajo firmantes nos dirigimos a Ud. para transmitirle
nuestra inquietud por la situación de la Filosofía en el sistema educativo
español, tanto en la ESO como en Bachillerato.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">En vista de los próximos
cambios previstos durante la presente legislatura para la etapa del
Bachillerato y la Educación Secundaria Obligatoria, los profesores de Filosofía
creemos que la formación filosófica, ética y, en general, humanística, debería
ser uno de los pilares y una de las señas de identidad de nuestro sistema
educativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Para que esta formación
filosófica y ética pueda tener un desarrollo suficiente, las asociaciones
firmantes de esta carta consideramos que es necesario y urgente asegurar unos
mínimos indispensables, sin los cuales las materias filosóficas pierden su
perfil e identidad característicos, como ha sucedido ya en algunas ocasiones.
Estos mínimos pasan, según nuestro análisis, por los puntos siguientes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">1) En primer lugar, que la
Filosofía conserve su presencia en el nuevo Bachillerato con un ciclo
articulado de materias obligatorias y comunes a todos los itinerarios con una
carga horaria al menos igual a la de las demás materias comunes. La
organización curricular que consideramos más razonable para este Ciclo de
Filosofía en la Educación Secundaria sería la siguiente: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">a) Una asignatura de Ética
de contenido específicamente filosófico, como ha venido siendo habitual en
nuestro sistema educativo hasta fecha reciente. Dicha materia de Ética debería
ser común a todo el primer curso de la nueva etapa educativa, ya sea en la rama
de FP o de Bachillerato.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">b) Una asignatura de
Filosofía abordada desde un punto de vista sistemático en la que se traten
temas relacionados con el ser humano, la ciencia, la argumentación lógica, la
ética y la filosofía política. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">c) Una asignatura de
Historia de la Filosofía en el último curso del Bachillerato que debería ser
también materia de examen en las PAU. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">2) En segundo lugar,
respecto de la dotación horaria de estas materias, consideramos que en el marco
de la nueva distribución de la carga lectiva en los distintos cursos de la ESO
y del Bachillerato, las materias filosóficas deben tener en todas las Comunidades Autónomas un horario
suficiente que permita desarrollar los contenidos curriculares y alcanzar los
objetivos programados. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> a) En ningún caso las materias filosóficas que sean
comunes y obligatorias deben tener una dotación inferior a 2 horas lectivas
semanales, puesto que se ha comprobado que es imposible impartir adecuadamente
una disciplina con una hora semanal. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> b) La asignatura de Filosofía debe contar con un mínimo
de 3 horas para poder ser impartida adecuadamente. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> c) La asignatura de Historia de la Filosofía
debe contar con las mismas horas semanales de docencia que otras asignaturas
comunes de dicho curso y en especial, las mismas que la gran mayoría de las que
concurren a las PAU.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">3) En tercer lugar,
creemos que las asignaturas que se pudieran impartir en los tres cursos de ESO
relativas a la educación en valores, la educación en derechos o la educación
cívica, deben conservar su vinculación con la reflexión ética y filosófica, y
por lo tanto los Departamentos de Filosofía deberían mantener su opción
preferente sobre ellas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">4) En cuarto lugar,
reivindicamos que los Departamentos de Filosofía tengan derecho, como mínimo, a
impartir una materia optativa, como la mayoría de departamentos
didácticos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">5) En quinto lugar,
consideramos importante que se mantenga en educación primaria un espacio y un
tiempo dedicados a la formación ética y moral de los estudiantes de ese nivel
educativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Por estas razones, y
convencidos de que usted comparte nuestra preocupación por que el estudio de la
Filosofía pueda disponer de unas condiciones dignas, solicitamos una entrevista
para poderle exponer y discutir con mayor detenimiento el análisis y las vías
de solución que apuntamos en esta carta. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Atentamente, <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Sociedad Española de
Profesores de Filosofía (SEPFI)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Plataforma en Defensa de
la Filosofía<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Asociación de Profesores
de Filosofía de Madrid (APFM)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Centro de Filosofía para
Niños<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Conferencia de Decanos de
Filosofía<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Instituto de Filosofía del
CCHS-CSIC<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Sociedad
Castellano-Leonesa de Filosofía<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Asociación Olimpiada
filosófica<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Sociedad Española de
Lógica, Metodología y Filosofía de la ciencia<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Sociedad Española de
Filosofía Analítica (SEFA)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Asociación de Filosofía
Bajo Palabra<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Asociación AdHoc.
Filosofía à secundaria.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Instituto de Pensamiento
Iberoamericano<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Sociedad Gallega de Filosofía
(SOGAFI)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Asociación Andaluza de
Filosofía (AAFi)<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-55120470424567948562013-01-28T09:40:00.001-08:002013-01-28T09:40:12.331-08:00Adios a Mathew Lipman<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Walter Kohan<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<br />
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;">El último domingo de 2010, 26 de diciembre, se
ha muerto Matthew Lipman, el creador de
filosofía para niños. Tenía 87 años, vivía en un asilo y estaba con su salud ya bastante debilitada.
En los últimos años podía trabajar mucho
menos de lo que deseaba, pero lo suficiente para publicar su autobiografía (A life teaching thinking,
IAPC, 2008) y para dar una entrevista a
David Kennedy a propósito de la muerte de Ann Sharp (Ann Sharp's contribution: a conversation with Matthew
Lipman), publicada en Childhood &
Philosophy (Vol. 6, N. 11, 2010)1. Detalles
de su vida pueden encontrarse en su autobiografía, escrita con honestidad y pasión. Hijo de inmigrantes
del este europeo, Matthew Lipman nació
en Vineland, New Jersey, pasó sus dos primeros años en Philadelphia y luego vivió su infancia en
Woodbirne, una pequeña ciudad de dos mil
habitantes integrada mayoritariamente por agricultores rusos inmigrantes a los Estados Unidos en el pasaje
del siglo xix al xx. </span><br />
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br /></span>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;">La abuela paterna,
rusa, de Lipman, Baba, llevó la familia para Estados Unidos, después de andar por Alemania y Siberia. En
Alemania nació el padre de Lipman, Wolf,
quien era maquinista, a diferencia de la mayoría de sus hermanos que eran agricultores. En sus
frecuentes visitas a su taller, Lipman
alimentó un gusto por los asuntos prácticos que afirma haber conservado para el resto de su vida. Su
madre, Sophie Kenin, de familia lituana,
nació en Philadelphia y dejó de trabajar como costurera en una fábrica de ropa cuando nacieron sus hijos,
con quienes hablaba inglés (con sus
padres lo hacía en idish). Lipman recuerda sus frecuentes sueños por volar cuando todavía no había cumplido los
dos años, su aburrimiento en la escuela,
con excepción de las clases de literatura y el poco sentido de las lecciones de hebreo en la escuela judía, que
de todos modos le permitió pasar el rito
del bar mitzvah. Vio por primera vez la palabra ‘filosofía’ a los 19 años. Un test sugirió que debía estudiar
ingeniería pero no pudo pagar los costos
de la carrera. </span><br />
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br /></span>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;">Eran tiempos de la segunda guerra: a los 20 años, después de haberse voluntariado sin éxito
para la fuerza aérea por sus problemas
de vista, entró en el ejército. Como militar pudo lo que su condición económica no le había permitido:
estudió primero dos semestres en la
Universidad de Standford en California y, una vez terminada la guerra, otros dos semestres en una de las dos
universidades estadounidenses creadas en
Europa, la de Shrivenham, cerca de Londres. Para ese entonces ya había leído una antología con textos de
Dewey y la Ética de Spinoza. El primer
curso de filosofía, ya con 22 años, lo llevó a visitar la casa de Hume en Escocia y a sentir más nítidamente que ese
también era su lugar. El fin de la
guerra le dio algunas medallas y la posibilidad de estudiar durante cuatro años en los que Lipman se doctoraría
en el lugar que tanto había deseado
estar: la Universidad de Columbia en New York. Conoció personalmente a su principal inspirador, John
Dewey, cuando este ya se había retirado
de la vida académica. Su director de tesis fue Meyer Schapiro 1 Periódico del ICPIC. Cf.
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?
journal=childhood y una beca
Fullbright le permitió estar dos años en París y así re-escribir su tesis, tras una frustrante defensa que le
hizo sentir en la piel por primera vez
las miserias de la vida académica. En ese viaje conoció a Wynona Moore,negra, con quien compartía inquietudes
filosóficas y políticas y con la que se
casaría en 1952 en París. El matrimonio duró 22 años. Wynona se tornaría militante del partido Demócrata por
el que senadora en el Estado de New
Jersey durante 30 años a partir de 1970.
De vuelta a Estados Unidos, Lipman fue profesor de la Facultad de Farmacia en la Universidad de Columbia. En
esos años cincuenta conoció a Justus
Buchler, su mayor influencia filosófica junto a Dewey. También en esa década nacieron sus dos hijos: Karen en
1959 y Will en 1960. En esa misma época,
Lipman se muda a la pequeña ciudad de Montclair, en el Estado de New Jersey, muy próxima a New York
donde todavía trabaja. Ve entonces el
surgimiento de su interés más profundo por la educación y por la infancia, que no asocia al nacimiento de
sus hijos sino a la lectura de un artículo
de Hannah Arendt (“Reflections on Little Rock”, en Dissent, 1959) que Lipman considera tremendamente
conservador en tanto defiende el control
familiar y no social de la educación y desconsidera los derechos sociales de los negros en favor de intereses
nacionales. Comienza a pensar en su
propia educación y en la necesidad de un cambio profundo de vida. Organiza una exitosa exposición de Arte en
New York. Gana confianza en sí mismo. La
lectura de la experiencia escolar de Summerhill no lo impresiona profundamente, pero sí lo hace una visita a
una exposición de producciones artísticas
de niños y niñas de esa escuela. Comienza a especular sobre la capacidad de los niños no sólo para sentir
sino también para pensar. Las revueltas
en las universidades en el 68, que Lipman ve negativamente, lo hacen pensar en una necesaria y urgente
reforma, teórica y práctica, del sistema
educacional en todos sus niveles. Lipman se ve a sí mismo como Platón en los primeros libros de La
República. Toma forma la necesidad de
crear una historia, que tanto niños como
adultos pudieran leer. Lo hace en 1967: El descubrimiento de Ari
Stóteles. Lipman se siente un creador,
un innovador, incluso respecto de Dewey. Para
Lipman, Dewey podría haber creado un currículo que llevase a la práctica
su idea de la educación como
investigación tomando como modelo la investigación
científica. </span><br />
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br /></span>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;">Pero no fue tan osado. El descubrimiento de Ari Stóteles era para Lipman una verdadera
introducción a la filosofía, tanto para
niñas y niños como para sus maestras y maestros. Cada capítulo era dedicado a una materia: la educación, la
religión, el arte, cada uno de ellos conteniendo
así una diferente “filosofía de...”. No era un libro sobre filosofía sino que era filosofía tal y como Lipman la
quería ver recreada en la vida educacional
de sus lectores. En 1969 imprime una primera versión de Ari y en 1970 coordina, con dos asistentes, una
primera experiencia en una escuela
pública de Montclair. La experiencia, de 2 sesiones por semana de 40 minutos, durante 9 semanas, o sea, 18
sesiones en total, resulta alentadora en
términos del crecimiento lógico de los alumnos, que Lipman mide mediante un test y asesoría de un
especialista. Lipman se transfiere de
Columbia a Montclair State, donde encuentra mejores condiciones institucionales para lanzar su proyecto.
Conoce a Ann Sharp, con quien pasa a
trabajar en equipo buscando el reconocimiento de la academia filosófica y dinero para desarrollar su idea y llevarla a
las escuelas. En 1975 realiza el primer
trabajo de formación de maestras y los resultados exigen una reformulación y muestran la necesidad de
poner mucha energía en esa dirección. Al
mismo tiempo, Lipman y su equipo diseñan un manual para Ari y comienza a escribir las otras novelas que
irán complementando el programa.
Comienzan los seminarios intensivos de formación, primero en Rutgers, y después en Mendham. Algunas
intervenciones en los medios y un filme
producido por la BBC dan gran repercusión al programa, primero en los Estados Unidos y luego en el exterior.
Personas del mundo entero se interesan
por la philosophy for children y comienza su “diseminación” en otros países.
Lipman destaca aventuras impensadas, como en Nigeria y México; su encuentro con personalidades contrastantes,
como Paulo Freire y Taraq Aziz; logros
impensados, como la nominación de Profesor Honorario en su Universidad, el pedido para guardar sus
archivos en la Biblioteca de la Universidad
de Southern Illinous, junto a los de Dewey y otros pragmatistas; sus desencuentros y encuentros con
organizaciones como la APA y la UNESCO.
Narra también algunos golpes personales duros: la muerte de su hijo Will por un linfoma a los 24 años, la
propia enfermedad con el avance del
Parkinson, la sorpresiva muerte de su segunda esposa Teri, treinta años más joven, mística cristiana, por un
inexplicado mal suministro de medicamentos.
Recientemente, la muerte de Ann Margaret Sharp debe haber significado también un gran dolor. Sin
dejar que termine el mismo año de la
muerte de su compañera filosófica, se ha muerto Matthew Lipman, tal vez un poco más solo de lo que su entrega
por los otros parecía merecer. Se ha
muerto Matthew Lipman. Se ha ido un filósofo y educador comprometido y coherente en llevar hasta las
últimas consecuencias sus ideas,
obstinado por “hacer algo”, frente a un mundo injusto. Y ese algo fue nada menos que un currículo completo para
hacer de la práctica de la filosofía una
realidad educacional para niñas y niños tan pequeños como los que ingresan a las escuelas.</span><br />
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br /></span>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"> Dejó también una
significativa obra teórica que fundamentó
su programa y sus perspectivas sobre la educación. En las últimas páginas de su autobiografía se
pregunta si su intento ha tenido éxito.
No duda en responder afirmativamente. Sostiene, que una vez instalada en los currículos de la
enseñanza fundamental, la filosofía permanecerá
allí por mucho tiempo, porque aunque puedan aparecer otros programas de filosofía diferentes al suyo, u
otras perspectivas filosóficas además de
la suya, ninguna disciplina puede hacer lo que la filosofía hace. Ese es el legado de Matthew Lipman y el de su
fundación, sólida y abierta al mismo
tiempo, y que excede ampliamente la forma específica que diseñó y luchó para ver la filosofía practicada en las
escuelas. Por sobre todas las cosas, se
ha muerto un gran tipo, una persona íntegra.
Personalmente tuve la suerte y el privilegio de experimentar la inmensa generosidad, personal e intelectual,
de que Lipman era capaz. Lo conocí en
1993 en uno de los cursos intensivos de Mendham. Después, fui su asistente en Montclair, mientras escribía
mi tesis de doctorado por él dirigida.
Era, de hecho, su primera experiencia como director de una tesis. No pudo ser más abierto y colaborador en ese
proceso. Mi entusiasmo y compromiso con
su idea fueron siempre crecientes, al mismo tiempo en que creció, en los últimos años, una necesidad de
recrear esa idea sobre nuevas bases
prácticas, metodológicas y teóricas. En eso trabajo. Se ha muerto Matthew Lipman, el creador de
filosofía para niños. Seguramente,
diversos homenajes serán realizados en muchas partes del mundo. Su obra continuará siendo practicada,
estudiada y discutida en el mundo
entero. Y lo que, tal vez a él le resultaría más gratificante, sus novelas continuarán siendo leídas por niñas y
niños en los más diversos idiomas y sus
manuales seguirán siendo consultados por docentes en busca de un sentido filosófico para su práctica.
Unas y otros continuarán dando lugar a
las más diversas indagaciones filosóficas.
Se ha muerto Matthew Lipman y con él, un pedazo importante de la historia de la relación entre la infancia y
la filosofía. Una y otra están tristes,
como todos los que tuvimos el gusto de conocerlo. Pero una y otra también están alegres, como también estamos
todos los que a partir de Lipman las
pasamos a ver de otra manera. Es que, después que él se metió en nuestras vidas, ya nada ha sido de la
misma manera. Todo se ha vuelto, en
cierta manera, más infantil y, de otro modo, más filosófico. Todo se ha vuelta más infantilmente filosófico, o
filosóficamente infantil. Todo gracias a
Matthew Lipman. Muchas gracias, Mat.
Walter Omar Kohan, Río de Janeiro, 04 de enero de 2011. PD: A modo de presente de despedida, va esta
historia que me ha hecho llegar un
compatriota tuyo, Jason. Creo que te gustará, porque muestra la fuerza de la infancia y porque es un canto a
la solidaridad, el amor y la fraternidad
que tanto apreciabas. Esta curiosa
historia sugiere que al ofrecer nuestra amistad a alguien que no conocemos, fortalecemos nuestro vínculo
fraterno con toda la humanidad. Una vez buscando
los pequeños objetos y los minúsculos seres de mi mundo en el fondo de mi casa en Temuco, encontré un agujero en una
tabla del cercado. Miré a través del hueco
y vi un terreno igual al de mi casa, baldío y silvestre. Me retiré unos pasos, porque vagamente supe que iba a pasar algo. De pronto apareció una mano. Era la mano
pequeñita de un niño de mi misma edad.
Cuando acudí no estaba la mano porque en lugar de ella había una maravillosa oveja blanca. Era una oveja de
lana desteñida. Las ruedas se habían escapado.
Todo esto lo hacía más verdadera. Nunca había visto yo una oveja tan linda. Miré por el agujero, pero el niño
había desaparecido. Fui a mi casa y volví con
un tesoro que le dejé en el mismo sitio: una piña de pino, entreabierta,
olorosa y balsámica, que yo adoraba. La
dejé en el mismo sitio y me fui con la oveja. Nunca más vi la mano ni el niño. Nunca tampoco he vuelto a ver una ovejita
como aquélla. </span><br />
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br /></span>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;">La perdí en un incendio. Y
aún ahora en este 1954, muy cerca de los cincuenta años, cuando paso por
una juguetería, miro aún furtivamente a
las ventanas. Pero es inútil. Nunca más se hizo
una oveja como aquélla. Yo he sido un hombre afortunado. Conocer la
fraternidad de nuestros hermanos es una
maravillosa acción de la vida. Conocer el amor de los que amamos es el fuego que alimenta la vida.
Pero sentir el cariño de los que no conocemos,
de los desconocidos que están velando nuestro sueño y nuestra soledad, nuestros peligros o nuestros
desfallecimientos, es una sensación aún más
grande y más bella porque extiende nuestro ser y abarca todas las vidas.
Aquella ofrenda traía por primera vez a
mi vida un tesoro que me acompañó más tarde: la
solidaridad humana. La vida iba a ponerla en mi camino más tarde,
destacándola contra la adversidad y la
persecución. No sorprenderá entonces que
yo haya tratado de pagar con algo balsámico, oloroso y terrestre la fraternidad humana. Así como
dejé allí aquella piña de pino, he dejado
en la puerta de muchos desconocidos, de muchos prisioneros, de muchos
solitarios, de muchos perseguidos, mis
palabras. Esta es la gran lección que recogí en el patio de una casa solitaria, en mi infancia. Tal
vez sólo fue un juego de dos niños que no
se conocen y que quisieron comunicarse los dones de la vida. Pero este
pequeño intercambio misterioso se quedó
tal vez depositado como un sedimento indestructible
en mi corazón, encendiendo mi poesía. Pablo
Neruda, Isla Negra, 1954 Fuente:
http://www.educar.org/articulos/Neruda.asp </span>filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-74258471499387215532013-01-28T09:36:00.000-08:002013-01-28T09:36:02.916-08:00Recordando a Mathew Lipman y Ann Sharp<br />
<div class="MsoNormal">
</div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Félix García Moriyón<o:p></o:p></span></b></div>
<br />
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">El 1 de Julio, en San
Cristóbal de las Casas, en su propia casa, falleció Ann Sharp a la edad de 67
años. Unos meses después, el pasado 26 de diciembre, a la edad de 87 años,
falleció Matthew Lipman en la residencia en la que estaba viviendo desde hacía
unos años. El mundo de la filosofía en general y más especial el de aquellas
personas que nos dedicamos a la enseñanza de la filosofía, le debemos mucho a
ambos pues abrieron puertas que hasta entonces habían estado cerradas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Todo empezó con un relato
de Matthew Lipman, El descubrimiento de Harry Stottlemeier. En esa novela, uno
de los personajes centrales, Lisa, comenta un poema que había leído con su
padre que no llegó a entender pero
que «decía que
los pensamientos en
nuestra mente son
como murciélagos en una caverna, y estas ideas revolotean ciegas,
siempre por dentro de los límites de la caverna. Pero luego, en la última línea
el poema dice que de vez en cuando “un error genial corrige a la caverna”».<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Pues bien, su gran
aportación fue hacer una propuesta genial que modificó los
límites de la
caverna en la
que vivíamos. Con
claridad y rotundidad, Lipman
mantuvo que los niños podían hacer filosofía; no solo eso, afirmó
además que los
niños debían hacer filosofía
y que en esa
apuesta por una
educación en el diálogo filosófico
estaba en juego un objetivo
teóricamente fundamental de
nuestros sistemas educativos: preparar personas capaces de
implicarse en la construcción de sociedades democráticas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Mérito de Lipman fue
lanzar la idea inicial, siendo su originalidad en cierto sentido una vuelta a
los orígenes, a Sócrates y los sofistas. Todavía tuvo más
mérito entender que
esa idea no
serviría de nada
si no ibaapoyada por un programa completo en el que
se incluían relatos, manuales para
el profesorado con
cientos de planes
de discusión actividades
y ejercicios, así como planes de formación del profesorado y evaluación
de la validez del programa
al aplicarlo en
las aulas. Nueve
manuales y sus correspondientes novelas,
más libros teóricos
de fundamentación, constituyen un
legado impagable para quienes nos esforzamos en llevar la filosofía a las
aulas. Y configuran un completo currículo de filosofía desde los 3 a los 18
años. Lipman viajó por todo el mundo para explicar su programa y sus libros
fueron traducidos a decenas de idiomas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Es en esta dimensión
fundamental del programa donde la aportación de Ann Sharp es indiscutible, como
reconoce el propio Lipman posiblemente en
su última aportación
a la comunidad
internacional de Filosofía
paraNiños. Es una entrevista realizada por David Kennedy con motivo de
la muerte de Ann <a href="http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php">http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php</a>?
</span><span lang="EN-US" style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-family: Calibri;">journal=childhood&page=article&op=view&path[]=618
). </span><span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Fue ella la que, con una especial capacidad y
sensibilidad, entendió que era necesario dar esa dimensión pedagógica a la
propuesta y articular todo un proyecto de elaboración de manuales para el
profesorado y, sobre todo, un modelo de formación para poder transmitir mejor
la innovadora propuesta que estaban haciendo. Ann volvió muchas veces a España
porque se sentía bien acogida por
todo el mundo.
La última vez
fue el pasado
mes de Marzo
en el encuentro anual de los
centros de filosofía para niños de España, celebrado en aquella ocasión en
Alcalá de Henares. Allí volvió a dejar buena muestra de su calidad humana, de
su vitalidad y de su sabiduría.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Al principio, pocos hacían
caso y solo algunas personas pensaron que la propuesta tenía sentido. Lipman
llegó a España en 1985 para participar en un importante congreso de profesores
de filosofía de bachillerato. Una gran mayoría rechazó su programa, pero
algunos escuchamos y vimos algo realmente
interesante que proponía
nuevos caminos y consolidaba intuiciones que ya entonces teníamos.
En Septiembre de 1987 se hizo un primer seminario sobre Filosofía para Niños en
otro congreso de profesores y empezó el trabajo de un grupo estable de personas. Y desde
entonces,primero dentro de la SEPFI, luego creando una asociación propia, el Centro
de Filosofía para Niños, comenzó un crecimiento constante y estable. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Desde luego,
esto no hubiera
sido en absoluto
posible sin la desinteresada aportación de Ann Sharp.
Durante varios años vino a España en verano, en julio o en septiembre, para
impartir un curso de formación para formadores de filosofía para niños. Allí,
contagiados por su entusiasmo y bien preparados por lo que ella nos transmitía,
aprendieron quienes luego difundieron el programa por toda España y en todos
los niveles. Ediciones de la Torre se implicó en el proyecto y logró editar
todos los materiales, algo que no se ha hecho en ningún otro país. El trabajo
lo terminaremos este año con la publicación de la última novela y manual que se
nos resistía, Suki y Escribir, cómo y por qué. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">26 años
después de aquel
congreso, 43 años
después de la publicación de
su primera novela,
la «descabellada» idea
de mantener diálogos rigurosamente
filosóficos con niños
ha ganado la
aceptacióngeneralizada en el mundo de la educación, de la psicología y,
lo que es másimportante, en el mundo de la filosofía, aunque, como no podía ser
de otro modo, sigue encontrando rechazos. El movimiento de la filosofía con y
para niños se ha implantado en el mundo con fuerza y son muchas las personas y decenas
de miles los niños y las niñas que hacen filosofía en las aulas y en otros
muchos contextos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Ahora ya sabemos que los
niños desde muy pequeños, incluso desde antes de la explosión del lenguaje que
se da en torno a los dos años, son pequeños
filósofos preocupados seriamente por la búsqueda del sentido de ellos mismos y
del mundo que les rodea. Y también sabemos ahora, comosabían los padres
fundadores de la filosofía, que la filosofía debe mantener siempre una
proyección exotérica, salir a la plaza pública y provocar a la gente, niños,
jóvenes, adultos y ancianos, hombres y mujeres, para que pongan en cuestión
sus propias convicciones
y se esfuercen por lograr opiniones
mejor argumentadas en respetuosa discusión con sus iguales. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Fueron Ann y Mat quienes
nos mostraron un camino que nosotros hemos recorrido. Muchos les debemos y
honestamente creo que hemos honrado
su memoria. Dentro
de unas semanas,
la red de
centros de Filosofía para Niños
de España les rendirá homenaje en su encuentro anual que se celebra en Murcia
del 10 al 12 de marzo. Y lo mismo hará la el ICPIC (International Council
of Philosophical Inquiry
with Children) en su conferencia
bianual que se celebrará del 18 al 21 de Julio en Corea.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Como ya decía Bernardo de
Chartres allá por el siglo XII, nosotros hemos logrado ver más lejos no porque
seamos mejores o más inteligentes, sino más bien porque, aun siendo enanos,
pudimos subirnos a los hombros de los gigantes que nos precedieron. Lipman, y
Sharp, fueron sin duda dos de esos gigantes a quienes debemos parte de lo que
somos y hacemos.<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-145643725471422692013-01-28T09:30:00.002-08:002013-01-28T09:30:45.116-08:00Oscar Breniffier. Nuevos aires.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Ana Isabel García Vázquez<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Si quieres empezamos con
una pregunta...formula por ejemplo una pregunta con lo del respeto si tanto te
interesa...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Vale,...¿por qué
respetamos a los demás?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Dirás más bien que por
qué los respetas tú<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No, todos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Todo el mundo, sin
excepción?¿qué te parece si empezamos por ti?deja de pensar en lo que los demás
piensen, ¿o es que eres omnisciente?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Jajaja, no, vale, venga
pues cambio la pregunta: ¿por qué tengo que respetar a los demás?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">- ¿Te gusta así la
pregunta o hay alguna palabra que querrías cambiar?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Lo del “tener que” no me
va demasiado, mejor querer<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Por qué quiero respetar
a los demás, esa es la idea?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Ya te gusta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Me encanta de esa manera<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Bien, pues responde<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Es porque hay que
hacerlo, si no esto se convertiría en un desastre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Has respondido a la
pregunta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No, he dado un rodeo
(risitas de tensión)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Responde...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Por justicia, si yo no
respeto al otro el otro no me respeta a mi. Es como cuando hace unos años
estaba con unos amigos, bueno amigos no, eran más bien conocidos, vivían cerca
de un colegio donde había estado estudiando, la verdad es que el colegio era durillo
pero bueno, salí adelante...me acuerdo de una profesora que fue una repulsiva,
estos amigos estuvieron en ese cole también, bueno no todos, y lo que pasó con
lo del respeto es que estábamos ahí charlando y entonces uno de ellos empezó
a...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Para, ¡no me cuentes tu
vida!, no te pido que pongas un ejemplo, te pido que respondas. ¿Qué pregunta
te he hecho?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Bueno, venía al
caso...¿Por qué quiero respetar a los demás?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿ Qué me has respondido?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No me acuerdo, sé que te
he puesto un ejemplo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Pero me has dicho antes
del ejemplo algo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No sé<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¡Si ni tú misma te
escuchas!, ¿era importante lo que querías decir?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí, para mi sí que lo
era(atisbos de confusión, la cara ya no es tan sonriente)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Y cómo te explicas que
hayas hablado durante menos de un minuto y no te acuerdes de la mitad de lo que
has dicho?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Porque no me estaba
prestando atención<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Venga, responde y
préstate atención, escucha tus palabras<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Bueno...pues que quiero
respetar porque quiero que me respeten<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Cómo sintetizarías eso
que has dicho, con una sola palabra?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Ah!justicia!!!(alivio
considerable, la tensión vuelve a rebajarse, por ahora hemos salvado al ego...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Por justicia?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Si alguien no respeta al
otro entonces no merece ser respetado, ¿no es así?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí que lo merece<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Cómo?¿no es contradictorio
decir que tú respetas para que te respeten y a la vez no respetas para que te
respeten?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Bueno, visto así, pero
eso no era lo que yo quería decir, yo te estaba diciendo...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Para, obsérvalo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No, ¡joder Oscar es que
pones en mis palabras cosas que yo no he dicho! Eso servía para mi...(el ego ya
empieza a quebrarse y antes de su caída comienza con la última batalla, el
culpable es siempre el otro que no nos entiende, que se toma al pie de la letra
lo que decimos, que nos muestra un espejo desvirtuado de nosotros mismos...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-A ver, tú dices que una
persona si respeta entonces los demás le respetan, ¿no es así?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No, yo he dicho que yo
respeto para que los demás me respeten<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Así que condición necesaria
para que te respeten es que respetes...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Valdría en líneas
generales decir que si uno respeta entonces le respetan?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí, pero no en todos los
casos...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-En global Ana...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-En global pues sí creo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Crees o es que sí?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Creo ¡tampoco estoy en
posesión de la verdad!<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Te pregunto por lo que tú
piensas no por la verdad en mayúsculas, ¿crees o es que sí?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Vale, pues sí(la cara de
niña enfurruñada era más que evidente)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Si te gusta lo aceptas,
si no pues lo descartamos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí, me gusta, sigue...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Si uno respeta entonces
le respetan, y si no respeta entonces no le tendrían que respetar<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Pero no es así, porque el
respeto tiene que estar por encima de eso, ¡no es bajo una condición!, como
ahora no me caes bien no te respeto, como no piensas como yo no te respeto, como
me has faltado al respeto, me pongo en tu mismo nivel y hago lo mismo que tú y
paso de ti, eso tampoco es...(el concepto que parecía tan claro resulta que
está lleno de confusión, primero siempre sale esa idea vaga con la que solemos
creer que nos desenvolvemos, pero hay que seguir escarbando...en busca de esa
idea con la que realmente funcionamos...hay que poner la idea sobre el tapete y
someterla a la prueba de la razón...me acaba de dejar k.o.)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Entonces dejamos a un
lado la hipótesis de que respetas por justicia, porque si respetas los demás te
respetan y si no respetas a los demás no tienen que respetarte, ¿no es eso?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí, ¡es que eso parece un
contrato tío!<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No importa lo que
parezca, deja eso a un lado por un momento...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Vale<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Bien, ¿por qué quieres
respetar a los demás?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Esto jode...me cuesta...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Inténtalo...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Porque todo el mundo se
merece respeto...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Por qué?¿En qué se basa
ese merecer?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-En que todos somos
iguales, todos somos seres humanos y tenemos la misma dignidad, el mismo
valor...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Valor, dignidad...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Cómo sabes que todos
valen lo mismo?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Hombre no es como en el
mercado<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¡Cómo es entonces!<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-No es valor exactamente,
es dignidad<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Qué es la dignidad?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-El valor de las personas,
jajajaja<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Jajaja, ¿volvemos al
valor?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Si es que no salgo del
nudo tío...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Piensa...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Por amor(sensación de
tranquilidad, hemos dado con una de las piedras angulares, ¡eureka!)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Entonces dirías que
quieres respetar a los demás por amor, ¿no es así?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Sí<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-¿Y para esto tanto rodeo?
Sí que te ha costado ¿eh?, ha sido un bonito parto...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">-Ya te digo...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Este es el recuerdo algo
desvirtuado de la primera vez que supe la forma de trabajar de Oscar Breniffier
y como es claro además experimenté. Detrás de cada una de sus intervenciones
hay un motivo pedagógico, una parte de su metodología, casi todo tiene su razón
de ser(no diré que todo porque no nos vamos a engañar, que es humano y se
equivoca...!menos mal¡): búsqueda de contradicciones, ideas irracionales en
entredicho, falacias puestas al descubierto...y todo con la ayuda del partero.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Su forma de trabajar es
mucho más directiva de lo que estamos acostumbrados a ver en filosofía para
niñ@s, esto tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Como ventajas estarían que
más rápidamente se puede profundizar, que ninguna contradicción es pasada por
alto por el ritmo del diálogo, que se presta una atención extremada a cada una
de las palabras que salen de cada uno, más que nada porque son un verdadero
peligro, que la autoconciencia llega con menor lentitud....Desventajas las hay
y bastante evidentes: se puede confundir la directividad con la dictadura,
puede intimidar y bloquear a la persona(esto no es tan grave como parece porque
uno de los elementos básicos de su metodología es el uso de la risa, lo que
hace compensar esa posible intimidación) y al principio o aparentemente puede
resultar todo un simple juego de palabras.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Oscar es un imitador de
Sócrates, para bien o para mal, en busca de partos continuos, como una puñetera
mosca que no te permite descansar hasta que no te miras al espejo, todo un reto
para la mente y un ejercicio de reflexión en profundidad.<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-81384684874388921212013-01-28T09:28:00.000-08:002013-01-28T09:28:07.790-08:00Filosofía para niños y TICs.<br />
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
</div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Rafael Robles<o:p></o:p></span></b></div>
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son un excelente
complemento para aplicar el programa de “Filosofía para niños” (FpN). Si la
clave de dicho programa es el diálogo en una comunidad de investigación,
estimamos que herramientas como los blogs y las wikis lo propician sobremanera.
La oportunidad que ofrecen ambas técnicas al alumnado para que vaya
construyendo su propio conocimiento basado en la interacción dialógica con
otros compañeros e, incluso, con gente ajena a la comunidad de indagación,
hacen de blogs y wikis elementos más que recomendables que a buen seguro
aprobaría el mismo Matthew Lipman, padre de FpN.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Aunque
blogs y wikis son la clave de la aplicación de las TIC en FpN no hay que
olvidar la ingente cantidad existente de materiales didácticos basados en las
nuevas tecnologías sin soslayar que cada vez van apareciendo nuevas
herramientas que tienen mucho que aportar a la didáctica mediante FpN:
plataformas educativas o cursos online capaces de llevar a la práctica el
método Lipman a través de la red, software educativo y “Web 2.0” que permiten
elaborar actividades que incentivan el pensamiento crítico a partir de la
comprensión lectora, comunidades de investigación virtuales a través de foros electrónicos y chats
que nada tienen que envidiar a las comunidades “reales” y tantas otras aún por
descubrir y cuyos beneficios a FpN es necesario investigar.<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-38627563591598684152013-01-28T09:25:00.000-08:002013-01-28T09:25:10.877-08:00Construyendo puentes.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Carmen Bengoechea Bernal<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> Hace dos años nos encontramos en el XVII Encuentro
Internacional de Filosofía para Niños: “La casa común”. El lugar elegido fue El
Escorial (Madrid), durante los días 23, 25 y 26 de marzo de 2006. En este
espacio de intercambio de experiencias y reflexiones dialogamos sobre el aire
de familia que parece compartir el Programa de Filosofía para Niños con otras
propuestas pedagógicas (Movimientos de Renovación Pedagógica y Comunidades de
Aprendizaje) y el ámbito de la Educación Social. En esa maravillosa ocasión
tuve la oportunidad de participar en la Mesa Redonda con Julio Rogero, Rosa
Piriz e Ignacio García Pedraza, en ella comentamos los distintos proyectos en
los que participábamos, e intentamos mostrar algunos vínculos entre ellos y el
Programa de Filosofía para Niños.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> Después de esta breve introducción, retomo y matizo la
cuestión que esbocé en El Escorial. ¿Cómo es posible construir un puente entre
la Educación Social y el Programa de Filosofía para Niños? <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> Parto de la siguiente premisa: para la construcción del
puente de comunicación y cooperación entre ambas propuestas, debemos detenernos
en las semejanzas para establecer vinculaciones. A través de esta tabla
sintetizo las claves de cada planteamiento pedagógico, este cuadro es una
propuesta abierta, es decir, con ella pretendo despertar la curiosidad del
lector y que sugiera nuevas conexiones, y de ese modo profundizar en las
aproximaciones entre FpN y Educación Social:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">SEMEJANZAS Filosofía para Niños y Niñas Educación
Social Columna vertebral:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Formación de una
ciudadanía democrática. Intervención educativa. Columna vertebral: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Derecho de la ciudadanía. Profesión
de carácter pedagógico. Concepción de
educación:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Transformación social. Las
personas participan de forma activa en su proceso educativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Es significativa. Crítica.
Creativa. Cuidadosa. Cooperativa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Concepción de educación: Transformación
social. Las personas participan de forma activa en su proceso educativo. Es
significativa. Crítica. Creativa. Cuidadosa: empatía y asertiva. Cooperativa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Fomenta: La formación de
personas críticas, creativas y solidarias. Un modelo de sociedad democrático. La
sociabilidad y la movilidad social. La promoción cultural y social. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Fuentes de inspiración: Filosofía.
Pedagogía social. Psicología. Sociología. Antropologia. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Práctica educativa: Reflexión
sobre el propio pensamiento. Diseño de un curriculum. Diálogo filosófico. Transformar
el aula en una comunidad de investigación. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Evaluación: Análisis de la
realidad. Diseño. Planificación. Ejecución. Evaluación. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Comunidad de
Investigación: Promueve el pensamiento complejo. Dialogar e investigar en
grupo. Fomenta la escucha activa. Favorece la empatía y la asertividad. Promueve la comunicación y la
cooperación. Cuestiona su pensamiento, el de los demás y la realidad. Búsqueda
de la verdad. Forma a personas críticas, creativas y solidarias. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Desarrollo comunitario: Participación
de las personas, grupos e instituciones que se implican en proyectos que
favorecen el cambio social. Fomenta que las personas sean agentes activos de su
vida y de su comunidad. Potencia la comunicación y la cooperación. Forma a
personas críticas y autónomas. Favorece la participación social. Búsqueda de
soluciones (consensuadas entre los distintos colectivos) a las necesidades
detectadas. Transformación de los sujetos y de su entorno para mejorar su
calidad de vida. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> Ofrecida esta propuesta de vínculos entre la Educación
Social y el Programa Filosofía para Niños, hallamos numerosos nexos que nos
pueden ofrecer la oportunidad de estsblecer los puentes necesarios para
comunicarnos y apoyarnos. Si estos puentes están ya funcionando, deberíamos
seguir reforzándolos, y si no fuera así no tenemos excusa para demorar la
construcción porque tenemos fines comunes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> Finalizo este artículo con una propuesta de colaboración
a través de cuatro ejes:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Investigación social:
elaboración de proyectos cooperativos sobre temas sociales y educativos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Formación: diseño de
cursos, seminarios y jornadas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Establecimiento de redes a
través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Publicaciones
cooperativas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">BIBLIOGRAFÍA.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">ASEDES (Asociación Estatal
de Educación Social) y CGCEES (Consejo General de Colegios de Educadoras y
Educadores Sociales (2007): Documentos profesionalizadores: Definición de Educación
Social. Código Deontológico del educador y la educadora social. Catálogo de
Funciones y Competencias del educador y la educadora social. Colegio Oficial de
Educadores Sociales de Castilla-La Mancha, Toledo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">GARCÍA MORIYÓN, Félix
(2006): Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula. Ediciones
de la Torre, Madrid.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">LAGO BORNSTEIN, Juan
Carlos (2006): Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento
complejo y exclusión social. Ediciones de la Torre, Madrid.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">VVAA (2003): Génesis y
situación de la educación social en Europa. UNED, Madrid, 2007.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">VVAA (2002): Programas de
animación sociocultural. UNED, Madrid, 2005.<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-87499881537045043152013-01-28T09:15:00.002-08:002013-01-28T09:15:38.065-08:00Distinción a Jose Manuel Gutierrez por sus clases de "Filosofía para niños"<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivrrF4VHcYAEhLO1ONOR8BYvOkNqTMkXSKhXYVhH2Vae6Yom9hq0oQqXjWne3HeuauwvOupC-DyCMTJhokNEgAJmKrd7a9dGEvgCUYkjNtPom94JibIu8fxROLVqwch65ClDpwYawolwk/s1600/JosE_Manuel_Distincion_Venezuela.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="292" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivrrF4VHcYAEhLO1ONOR8BYvOkNqTMkXSKhXYVhH2Vae6Yom9hq0oQqXjWne3HeuauwvOupC-DyCMTJhokNEgAJmKrd7a9dGEvgCUYkjNtPom94JibIu8fxROLVqwch65ClDpwYawolwk/s400/JosE_Manuel_Distincion_Venezuela.jpg" width="400" /></a></div>
<br />filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-34287013219707364612013-01-28T09:13:00.003-08:002013-01-28T09:13:51.152-08:00Prueba de comprensión lectora en Chiapas.<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">ADAPTACION AL CONTEXTO CHIAPANECO-INDIGENA DEL MANUAL DE LA EVALUACIÓN DE
LA COMPRENSIÓN LECTORA <o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Pruebas ACL (1 – 6 de primaria)<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">BASADO EN LA OBRA DE GLORIA CATALA, MIREIA CATALA, ENCARNA MOLINA Y ROSA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">ADAPTACION REALIZADA POR EL Dr. JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN, EL Mtro. JUAN
MORENO GOMEZ Y LA Mtra. MAYRA DOMÍNGUEZ CRUZ<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">(San Cristóbal de las Casas, agosto-septiembre 2007)<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">SAN CRISTOBAL DE LAS
CASAS, julio-agosto 2007<br clear="all" style="page-break-before: always;" />
LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Son muchas las teorías y
estudios que intentan analizar el fenómeno de la comprensión lectora, pero
nosotros nos vamos a basar, para nuestra investigación y nuestro trabajo, en la
propuesta recogida en la obra Evaluación de la compresión lectora. Prueba ACL
(1º - 6º de primaria) <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">La elección de esta obra
viene determinada por el enfoque que las autoras del mismo desarrollan, enfoque
que está en total consonancia con los presupuestos de FpN. Así, hablando de los
procesos de comunicación, que subyacen a todo proceso de comprensión, nos
plantean que “inicialmente hay que pensar, estructurar en la mente aquello que
se quiere decir, decirlo, con una determinada coherencia para hacerse entender,
o bien escribirlo para comunicarlo a cierta distancia. Este círculo lo cierra
la lectura, mediante la cual formamos las imágenes mentales que nos proporciona
el texto, relacionándolas con nuestros propios conocimientos para
interpretarlas. (…). Pensar, hablar, escuchar, escribir y leer son partes
diferentes de un mismo acto, que tiene sentido cuando tiene una finalidad
completa: la comunicación.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Pero no sólo consideran
que pensar y comprender, ya sea en el dominio oral ya en la lectura, son partes
de un mismo acto, sino que su planteamiento responde a muchas de las
estrategias que caracterizan a FpN. En este sentido, ponen un especial énfasis
en un modelo de lectura que facilite la comprensión reflexiva y crítica acerca
del propio sentido de la vida, es decir, una lectura “filosófica”. A este
respecto comentan que “compartimos el modelo de lectura interactivo [que podría
corresponder al modelo de FpN de lectura en voz alta y continuada] y, por lo
tanto, para nosotros la lectura es a la vez una base –la comprensión de los
textos comporta una mejor comprensión de la vida- pero también es una
resultante –mediante el conocimiento que el niño tiene del mundo puede
comprender mejor o peor lo que los textos le ofrecen” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
Pero para comprender la vida y comprender los textos, debemos ser capaces de
desarrollar nuestras habilidades de comprensión, es decir, de pensar y
reflexionar. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Por otra parte,
manifiestan un especial cuidado por trabajar a partir del cuestionamiento y de
facilitar que los niños y niñas aprendan a realizar preguntas que les ayude a
comprenderse y a reflexionar acerca de ellos y ellas mismas. De ahí que
insistan en que “la cantidad y calidad de las preguntas que pueden hacerse a si
mismos nos pueden orientar claramente sobre el nivel del que partimos, así como
sobre otros muchos datos: el interés, la capacidad deductiva, la relación que
establecen entro los diferentes conceptos, etc.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">En su planteamiento nos
encontramos, además, con una insistencia reiterada al papel del dialogo y de la
comunicación, tanto oral como escrita, como vías para el desarrollo personal y
la posibilidad de lograr una autentica comunicación, una comunicación en la que
podamos comprendernos. Así, manifiestan que “el lenguaje hablado y escrito son
dos tipos de códigos con una continuidad manifiesta de formas entre uno y otro,
y que la comprensión y la expresión son dos caras de una misma moneda” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->,
De ahí que consideren que “el desarrollo oral es indispensable para una buena
estructuración del lenguaje y, por lo tanto, tenemos que proporcionar un tipo
de enseñanza en la que la aportación de cada niño y de cada niña sea una pieza
clave para construirlo” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Un tipo de aprendizaje
como el que promueve el programa de FpN y que coincide con el que defienden las
autoras en que nos basamos buscará “fomentar el propio juicio frente al
material impreso o frente a las afirmaciones que ofrecemos nosotros mismos a
nuestros alumnos” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">A la hora de manejar la
cuestión de la comprensión lectora, las autoras emplean cuatro dimensiones
básicas que, aunque en el acto mismo de la lectura y de la comprensión son
difícilmente separables, en orden a una mayor claridad de análisis nos
presentan aisladamente. Estas son: comprensión literal, reorganización de la
información, comprensión inferencial o interpretativa y, por último, compresión
crítica o profunda. Veamos en qué consiste cada una y qué elementos se toman en
consideración para poder evaluar cada dimensión. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Comprensión literal. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Por comprensión literal se
entiende el reconocimiento y el discernimiento del significado de toda aquella
información que se presenta explícitamente en el texto. Este tipo de
comprensión es la que comúnmente se emplea en las escuelas mexicanas, pues la
enseñanza está más volcada a que los niños busquen lo que se considera las
ideas o información más importante de un texto y a que logren una buena
comprensión textual. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Evidentemente, la
compresión literal es el primer paso para lograr una buena comprensión lectora,
pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr trabajar con
el texto, organizar la información y obtener más información de la explicita,
conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en los textos y, menos aun,
ejercer la dimensión critica acerca de lo que se lee. Para que se de una buena comprensión literal,
las autoras<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->
consideran que hay que tomar en cuenta ciertas estrategias o actividades que el
lector debe realizar: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Distinguir entre la
información relevante y la información secundaria.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Saber encontrar la idea
principal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Identificar relaciones
causa-efecto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Seguir instrucciones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reconocer la secuencia de
una acción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Identificar los elementos
de una comparación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Identificar analogías.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Encontrar el sentido a
palabras de múltiples significado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reconocer y dar
significado a los prefijos y sufijos de uso habitual<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Identificar sinónimos
antónimos un homófonos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Dominar el vocabulario
básico correspondiente a su edad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Aunque a primera vista
parece que son demasiados los pasos o estrategias a seguir, lo importante es
ser consciente de ellos y trabajarlos desde los primeros cursos escolares de
manera que se pueda llegar a interiorizarlos y automatizarlos, sobre todo entendiendo
que no se trata de enseñarlos “teóricamente”, sino de lograr practicarlos y
adquirir cierta destreza en su manejo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Por tanto, si la
compresión literal supone tener claro lo que el texto nos dice y ser capaz de
expresarlo con nuestras propias palabras esto implica que, que mientras se lee,
es necesario identificar la idea principal del texto, entender los múltiples
significados y las analogías, descubrir el orden y la secuencia del contenido
textual, encontrar las relaciones, tanto temporales como causales, que
estructuran el texto, etc. En concreto, la comprensión literal conlleva una
buena capacidad de “traducción” e interpretación de lo que el texto “dice”. El
trabajo y desarrollo de todas estas destrezas es en gran parte una de las metas
del programa de FpN y se marcan como objetivos prioritarios para ser evaluados
con la “prueba de destrezas de pensamiento”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reorganización de la
información<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">El segundo componente de
la comprensión lectora que manejan las autoras es la denominada reorganización
de la información, por el cual el lector es capaz de sintetizar, resumir, o
esquematizar; la información presente en el texto de manera que se logre
realizar una síntesis fiel del mismo. Gracias a la dimensión reorganizadora de
la información el lector logra condensar lo esencial de lo leído y así podrá
elaborar una recapitulación final que le permita manejar con mayor facilidad la
información recogida. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reorganizar la información
y los datos contenidos en un texto, supone manejar una serie de estrategias o de
destrezas que permiten lograr realizar tal operación. Así, las autoras señalan que se deberían enseñar y trabajar la capacidad<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Suprimir información
trivial o redundante<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Incluir conjuntos de ideas
y conceptos inclusivo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reorganizar la información
según determinados objetivos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Hacer un resumen de forma
jerarquizada<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Clasificar según unos
criterios dados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Deducir los criterios
empleados en una clasificación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reestructurar un texto
esquematizándolo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Interpretar un esquema
dado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Poner títulos que engloben
el sentido de un texto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Dividir un texto en partes
significativas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Encontrar subtítulos para
estas partes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Reordenar cambiando el
criterio (temporal, causal, jerárquico, etc.)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Como conclusión, un buen
proceso lector requiere, como vemos, no sólo entender lo que el texto dice,
sino ser capaz de organizar la información captada, seleccionar aquello que es
relevante dejando de lado lo trivial o superfluo, jerarquiza y resumir la
información de manera que podamos manejar lo leído con más facilidad y
operatividad. Obviamente, para poder reorganizar la información tenemos que ser
capaces de manejar toda una serie de estrategias de pensamiento que van desde
lo más simple, como es comparar, es decir, buscar similitudes y diferencias, a
lo más complejo, como es realizar buenas generalizaciones o establecer
relaciones de carácter secuencial, de concretar en proposiciones simples un
sinfín de proposiciones complejas o diversas, normalizar o formalizar el
lenguaje de manera de poder encontrar las estructuras múltiples y reducirlas a
las simples, etc. Todo ello, al igual que veíamos en el apartado anterior, son
estrategias y destrezas que se trabajan habitualmente en el programa de FpN.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">La compresión inferencial
o interpretativa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"> Este
componente “se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se
formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de
los indicios que proporciona la lectura” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
Es decir, permite ir más allá del propio texto y establecer una interacción
entre el lector y el autor. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Cuando inferimos algo de
un texto lo que estamos haciendo es partir de lo leído para proponer nuevas
interpretaciones o dar un sentido alternativo a lo que el autor nos dice, para
imaginar o para, partir de lo que está dicho en el texto, inferir o deducir
cosas no dichas o sólo sugeridas. Para lograr esto es necesario, por supuesto,
varios procesos<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Predecir los resultados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Inferir el significado de
palabras desconocidas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Inferir efectos
previsibles a determinadas causas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Entrever las causa de determinados efectos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Inferir secuencias lógicas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Inferir significados de
frases hechas según el contexto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Interpretar con corrección
el lenguaje figurativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Recomponer un texto
variando algún hecho, personaje, situación, etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Prever un final diferente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Este proceso complejo de
comprensión inferencial supone activar el razonamiento de manera que la lectura
va adquiriendo más significatividad, va logrando conectarse con el proceso
vital del lector, haciendo la lectura más viva y con más sentido, y favoreciendo una postura personal y crítica
que, como veremos en el siguiente apartado, completa el proceso de comprensión
lectora en toda su plenitud. Para lograr desarrollar la dimensión inferencial de
la lectura es necesario una actuación decidida por parte del profesor o
profesora buscando el desarrollo de
estas dimensiones a través de preguntas
y acciones que posibiliten a los niños y niñas el no limitarse a la compresión
literal ir mas allá de lo evidente y explicito.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Anticiparse a la lectura
es esencial, pues se van planteando y respondiendo hipótesis, que el propio
texto con la información que nos sigue dando permite corroborar y, a partir de
ello, armar una secuencia lógica de acuerdo siempre a los indicios que da la
lectura. Gracias a la capacidad inferencial la lectura será más entretenida,
más viva y emocionante, más significativa y conectada con la propia experiencia
de los niños y niñas, además de permitir establecer una conexión entre el
lector o lectora y el autor o la autora,
entablar un dialogo de preguntas y respuestas que permite obtener la mayor
significatividad y riqueza del texto. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Obviamente, la
interconexión entre la dimensión inferencial de la comprensión lectora y las
destrezas de pensamiento que se trabajan en FpN es muy estrecha y para poder
ejercitar correctamente la capacidad inferencial en el ámbito de la lectura se
debe de ser capaz de manejar convenientemente esta destreza en general, es decir, ser capaz de utilizar
adecuadamente los razonamientos silogísticos y condicionales, estableces buenas
relaciones, descubrir las posibles contradicciones, inferir supuestos, etc.
Todo ello, claro está, es parte esencial del trabajo en la Comunidad de
indagación y forma parte de las dinámicas de FpN en el aula. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Comprensión critica <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">La última dimensión que
manejan las autoras es la del nivel crítico o profundo: Esta dimensión “implica
una formación de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una
identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
Esto supone el punto culminante de la comprensión lectora en la que el lector
no sólo es capaz de entender un texto, de manejar la información que ha
recibido y de ir más allá de ella infiriendo datos o ideas que subyacen o que
trascienden al texto, sino que, sobre todo, es capaz de tomar postura frente al
texto, de dar una respuesta propia a lo leído, al acto de la lectura. En este
momento el lector se hace presente con autoridad y hace suya la lectura. Ahora
bien, para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta el desarrollo de
las tres dimensiones anteriores y, asimismo, nos señalan las autoras que se deben de trabajar una
serie de estrategias y destrezas, tales como<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Juzgar el contenido de un
texto bajo un punto de vista personal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Distinguir un hecho de una
opinión.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Emitir un juicio frente a
un comportamiento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Manifestar las relaciones
que les provoca un determinado texto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Comenzar analizar la
intención del autor. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Evidentemente, lograr
desarrollar la capacidad crítica no es tarea fácil y nos encontramos con
ciertas dificultades y resistencias en el ámbito educativo: por un lado, la
educación sigue estando enfocada mayoritariamente a la memorización y el
aprendizaje de unos contenidos, más que a la reflexión y al pensamiento
crítico; por otra parte, los profesores y profesoras no están acostumbrados al
cuestionamiento y a la capacidad de los alumnos para emitir juicios personales
sobre un texto. Esto se suele ver como un reto o como un desafío al propio
profesor y al texto como fuente de toda verdad, dándose cierto temor a la libre
expresión y a la crítica, a emitir juicios sobre ellos y expresar la opinión
personal del lector. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Conclusión<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">En resumen, lograr una
buena comprensión lectora implica ser capaz de entender lo que nos dice un
texto, de organizar la información que en él se nos presenta, ir más allá del
texto y tener en cuenta el contexto, para poder, finalmente apropiarnos del texto,
darle nuestro sentido personal y poder adoptar una actitud crítica frente a lo
que se dice en él, para poder adoptar una postura personal, no sólo ante lo que
se nos dice, sino ante el mundo y la vida. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">En este proceso, como
hemos visto, los planteamientos y objetivos del proyecto de Filosofía para
Niños tienen mucho que aportar y suponen un mejoramiento y un reforzamiento
fundamental a los procesos de comprensión lectora y viceversa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">De ahí que la intención de
este trabajo sea complementar los materiales elaborados para evaluar el
desarrollo de las destrezas y habilidades de pensamiento, en concreto la prueba
que hemos elaborado, a partir de la adaptación del test de New Jewrsey, y que
hemos llamado prueba de “Destrezas de
pensamiento”. Como dice el doctor
Eugenio Echeverría “aunque es poca la investigación sistemática que se hecho
con la prueba de Nueva Jersey, sabemos que es un excelente predictor del
desempeño académico de los estudiantes, debido a su muy alta correlación con la
compresión de lectura. Los estudiantes con buenos resultados en la prueba de
New Jersey casi invariablemente son los que poseen buena compresión de lectura,
lo cual nos permite concluir que hay una estrecha correlación entre el
desarrollo de habilidades de pensamiento y la compresión lectora”.<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Es por esta razón por la
que, tras presentar la prueba de comprensión lectora, adaptada al contexto
mexicano-chiapaneco, presentaremos un cuadro comparativo de las dimensiones de
la comprensión lectora opuestas en relación a los estilos de pensamiento y las
habilidades y destrezas de pensamiento que se trabajan en FpN y que se evalúan
gracias a la prueba de “Destrezas de Pensamiento”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Además, en orden a
facilitar el análisis de los resultados tras la realización de la prueba de
evaluación de la comprensión lectora, se incluye un último cuadro en el que se
presentan las respuestas de cada item y se incluye su correspondiente dimensión
de la comprensión lectora y la habilidad o destreza básica que se utiliza a la
hora de resolver el item. De esta manera, gracias al cuadro comparativo y al
cuadro de respuestas, el investigador o el profesor o profesora que esté
utilizando esta herramienta, contará con la suficiente información para poder
analizar y comparar la capacidad lectora con el desarrollo de habilidades de
pensamiento. Asimismo, podrá aprovechar la información para realizar un mejor
diagnostico del grupo con que trabaja y podrá planificar sus acciones
pedagógicas en orden a facilitar el desarrollo de las habilidades donde se
presentan más dificultades y a promover la práctica de las destrezas más
carenciales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Instrucciones para la
realización de la prueba<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Como indican las autoras
“estas pruebas pueden ser aplicadas individualmente, pero lo más habitual es la
aplicación colectiva a un grupo-clase, de esta forma tendremos una visión más
detallada de la comprensión lectora de cada alumno, así como el nivel global
del grupo” <!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
No debemos de olvidar que el nivel de comprensión lectora de un alumno no es
independiente al de su contexto y grupo, auque puede variar según las
circunstancias personales y familiares. Pero no se puede considerar el nivel de
un alumno aisladamente, sino en relación al de su grupo y teniendo en cuenta
los decatipos que las autoras presentan como “modelo de referencia”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Por otra parte, como ya se
ha indicado, el sentido de la evaluación no es la clasificación de los alumnos
en buenos o malos lectores, sino en diagnosticar las capacidades lectoras del
grupo, es decir, detectar sus puntos fuertes y sus puntos débiles y, a partir
de este mapa, diseñar nuestras acciones y planificar el trabajo. Esto supone
que es conveniente aplicar la prueba al principio del curso y contrastar los
resultados de la misma con los resultados obtenidos al aplicar la prueba de
“Destrezas de Pensamiento”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 9pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
De esta manera obtendremos un mapa o diagnóstico más fidedigno y útil para
nuestra labor como profesores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Se recomienda, asimismo
que la prueba se realice en dos sesiones, y no más de dos sesiones, de entre 45
minutos (para los primeros grados) a una hora (para los mayores). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">La dinámica que se propone
es repartir los cuadernillos (para cada grado se presenta a continuación un cuadernillo con la prueba correspondiente ACL-1=1º, ACL-2=2º,
etc.), que sea leído individualmente el ejemplo inicial de “entrenamiento”.
Posteriormente el maestro o maestra leerá el texto de ejemplo y la pregunta de
ejemplo con las respuestas correspondientes. Se indicará la respuesta ya
señalada y, a continuación, se pasará al resto de los item del texto de
entrenamiento, leyendo las respuestas alternativas y pidiendo a los alumnos
que, tras reflexionar un tiempo, hagan sus propuestas. Tras verificar las
posibles respuestas y cuáles son las más adecuadas y tras comprobar que los
alumnos y alumnas han comprendido la dinámica de la prueba, se pasará a
responderla individualmente, cuidando de que no se copien o se ayuden
mutuamente. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">Una vez realizada la
prueba se pasará a la evaluación de la misma. Es importante que, durante la
realización de la prueba, no se den ningún tipo de explicaciones o comentarios,
pues invalidaría a la misma. Tampoco se les debe de dar a los alumnos los
resultados ni que, posteriormente a su realización, se les indique cuál era la
respuesta correcta. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">La evaluación se realizará
teniendo en cuanta la tabla de
respuestas que se presenta al final del manual. Hay que considerar como
correctas aquellas respuestas que correspondan con la tabla presentada y se
marcara como un punto. En caso de que se haya marcado dos o más respuestas o
ninguna, se considerara como un error y se marcara como cero. Al final se obtendrá la suma total de puntos
para ser contrastado con los resultados
globales del grupo y con el cuadro de decatipos que se presenta como “modelo de
referencia”. Hay que indicar, sin embargo, que dado que el cuadro de
“decatipos” que se nos presenta corresponde a la realidad Española, debemos
considerarlo únicamente como una referencia o una guía de interpretación, no
como un formato rígido de evaluación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;">A continuación presentamos
la tabla que nos ofrecen con los decatipos y la interpretación de los mismos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri;"><a href="http://www.filosofiaparaninos.org/Documentos/experiencias/Mejico/prueba_comprension_lectora_Chiapas_Juan_Carlos.doc">Descarga de la prueba completa.</a></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-45512376051951019802013-01-28T09:10:00.003-08:002013-01-28T09:10:25.694-08:00Proyecto de investigación en México.<br />
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New"; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE EN EL MARCO DE LOS
PROGRAMAS DE APRENDER A PENSAR: FILOSOFÍA PARA NIÑOS. TUXTLA GUTIERRÉZ Y LOS
ALTOS DE CHIAPAS (MÉXICO)<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New"; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Un proyecto de Investigación-acción en colaboración con el Centro
Psicopedagógico Universitario de la UNACH.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New"; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Juan Carlos Lago Bornstein_ y Juan Moreno Gómez<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">El
estado de Chiapas, México, es rico por
su diversidad social y cultural. Sin embargo, los programas y proyectos
educativos son homogéneos para todo México
por lo que no se reconocen las particularidades del contexto y las necesidades
propias de cada lugar. Los programas educativos se enfocan a favorecer los
aprendizajes de carácter memorístico y los maestros se esfuerzan sólo en la
transmisión de contenidos, dejando a un lado el desarrollo de habilidades del
pensamiento y la construcción de la propia identidad en los diferentes
contextos culturales y sociales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Cuando
se habla de los pueblos indios y sus culturas se suele olvidar que no existe
una homogeneidad indígena sino una cierta diversidad cultural e identitaria.
Esto ha llevado, a la hora de plantear políticas educativas, a tratarlos como
un pueblo único, sin diferenciar las variantes lingüísticas, políticas y
culturales de cada grupo. Así hemos podido comprobar como el modelo indigenista
oficial que se ha ido desarrollando defiende un modelo educativo fundado en el
aprendizaje del español como vía de
superación de la marginación y exclusión. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Frente
a esta política educativa, en el proyecto que venimos desarrollando, desde una
perspectiva intercultural que defiende
que la cuestión multicultural no sólo afecta o implica a las comunidades
indígenas sino a todo el sistema educativo, se trabaja buscando un intercambio
constante entre culturas y modos de vida diversos. Partiendo de la idea de que
el ámbito educativo se encuentra marcado por el fenómeno de la diversidad (de
género, clase social, origen familiar, religión, creencias, tipos de familia,
etc.), el proyecto, en sus primeras fases, se marcó como objetivos una
formación nueva y más fecunda del profesorado contando con conocimientos
pedagógicos y materiales didácticos adaptados y adecuados para aprovechar la riqueza inherente a la
diversidad. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Estas
cuestiones nos han llevado a reflexionar, seria y profundamente, sobre ¿Cómo
aprenden los niños y niñas indígenas en la escuela? ¿Existen diferencias en las
formas de aprender entre los niños indígenas y los no indígenas?, ¿Cómo afecta
los procesos de aprendizaje de los niños y niñas indígenas el modelo escolar
actual? <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">A
partir de estas reflexiones y de las conclusiones a que llegamos, partiendo de
la propuesta del proyecto de “Aprender a pensar: Filosofía para Niños” de M.
Lipman, elaboramos los materiales didácticos y diseñamos y realizamos una serie
de talleres de formación con maestros y maestras para poder trabajar con tales
materiales y desde esta perspectiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">El
Programa de Filosofía para Niños (FpN)
creado por Mathew Lipman (1970), se ha presentado como una opción para
favorecer las habilidades del pensamiento, entendido como la facultad de pensar
con la cual se forman y relacionan ideas, sentimientos, valores y conceptos,
tenemos conciencia, y más particularmente, el acto de pensar reflexivamente. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">El
programa de Filosofía para niños se maneja bajo una noción de pensamiento como
pensamiento complejo -crítico, creativo y cuidante- (Lago 2006, Echevarria
2004, Lipman 1992, Sharp 1990). Su objetivo fundamental es ayudar a los sujetos
a pensar mejor y por sí mismos, lo que se logra en grupo, a lo que en el programa se denomina “comunidad de
investigación o de dialogo”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">El
programa de Filosofía para Niños tiene como propósito ayudar a los niños,
maestros y padres de familia a pensar por sí mismos, en diferentes formas de
aproximación filosófica, esto es, tomando en cuenta cuestionamientos que
involucran perspectivas sociales, lingüísticas, éticas y estéticas, a partir de las experiencias vividas de los
alumnos y desde su contexto (García, 1996).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";"> De acuerdo con lo que señala Lipman
realizar esta transformación en el estilo de enseñanza y aprendizaje no es
posible si el material didáctico con el que se trabaja no recoge distintos
modelos de aprendizaje, estilos de pensamientos y formas de dar sentido a la
realidad, tanto del mundo académico y cultural como de la vida cotidiana, para
que sirva como puente en el uso de los conocimientos teóricos en situaciones
problemáticas, logrando así la transferencia de lo aprendido en la propia vida
de cada uno.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">La
aplicación de este programa ha sido exitosa en contextos occidentales, pero no
así en ambientes rurales y/o indígenas como es el caso del Estado de Chiapas.
La principal limitante han sido los materiales de lectura que no son adecuados
a las particularidades del contexto. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Por
ello, se consideró necesario diseñar y crear materiales adaptados culturalmente
-cuentos y relatos filosóficos- en español y tostil, (proyecto financiado por
la Fundación Ford) y, en una segunda fase de investigación, experimentar estos
materiales para su validación en una escuela rural de Chiapas (financiado por
el SIINV-UNACH). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">En
consecuencia, se integró un equipo de investigación que consideró la necesidad
de elaborar y adaptar materiales contextualizados para trabajar en comunidades
indígenas y rurales de Chiapas. Años antes, un grupo de estudiantes de la
Universidad Iberoamericana del plantel de Santa Fe en la ciudad de México bajo
la dirección de la Dra. Teresa de la Garza (2004) había realizado un
interesante trabajo de recopilación de cuentos transmitidos por tradición oral
de grupos lacandones, tsotsiles y
tseltales ubicados en los municipios de Ocosingo, Oxchuc y San Cristóbal de las
Casas. Por su riqueza literaria y cultural se tomaron dos de esas narraciones
para adaptarlos como para ser trabajados filosóficamente con la metodología de
FpN además, se tomo otro cuanto de tradición indígena africana, que ya había
sido adaptado para la cultura indígena andina y que se consideró que, por su
cercanía en cuanto a la cosmovisión indígena, podría ser adaptado para el trabajo
con las comunidades indígenas de los altos de Chiapas. Los responsables del
grupo de investigación obtuvieron en 2004 – 2005, financiación para este fin
por medio del “Proyecto de elaboración
experimentación y edición de materiales educativos de Filosofía para Niños en
el marco de una educación intercultural bilingüe” del Fondo de Apoyo a la
Educación Intercultural Bilingüe de la Fundación Ford. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">De
resultas del trabajo en equipo se elaboraron una obra de fundamentación
teórica, Los saberes de la experiencia: un acercamiento crítico a la educación
intercultural y bilingüe”_, unos relatos para trabajar en el aula, Cuentos y
Relatos Filosóficos para Compartir_, y un manual para el profesor, Manual para
los Cuentos y Relatos Filosóficos para
Compartir_, como apoyo a su práctica con los relatos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Los
resultados obtenidos a partir de la capacitación de los maestros y su
aplicación en grupos de 1 a 6 grado muestran la alta pertinencia de las
adaptaciones realizadas, que favorecieron significativamente el desarrollo de
habilidades del pensamiento crítico, analítico y reflexivos, en los niños y
niñas que participaron en el proyecto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Por
otro lado, tanto los resultados de la experiencia de investigación como los
materiales didácticos elaborados han sido presentados por el equipo en dos
congresos internacionales: el XII Congreso Internacional del ICPIC
(Internacional Council of Philosophical Inquirí with Children), con el tema
“Educación, Paz y Justicia”, que tuvo lugar en la Ciudad de México del 18 al 21
de 2005, y el segundo en el IX Taller
Conferencia Internacional de Filosofía para Niños “Caring Thinking” en San
Cristóbal de las Casas, Chiapas, del 03 al 11 de enero de 2006. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">El
proyecto se ha cerrado con una última fase en la que se han adaptado y diseñado
nuevas pruebas y test que permitan la medición y constatación de los avances en
el desarrollo del pensamiento complejo en todas sus dimensiones al trabajar en
las aulas con los materiales adaptados del programa de “Aprender a pensar:
Filosofía para Niños”. Para ello se formó un equipo de investigadores
profesores, formado por Juan Carlos Lago, Eugenio Echeverría, Juan Moreno y
Mayra Domínguez, para la adaptación de las herramientas ya existentes “Prueba
de razonamiento de Nueva Jersey (adaptada en versión mexicana)” para evaluar
las habilidades del pensamiento y la “ Comprensión Lectora” de Catalá, Catalá,
molina y Monclús (GRAO). Estos materiales fueron reelaborados y adaptados tanto
a la realidad indígena y multicultural de Chiapas como a las necesidades del
proyecto de FpN en contextos multiculturales y bilingües, sobre todo para
evaluar el trabajo con los materiales adaptados, Cuentos y Relatos Filosóficos
para Compartir y el Manual: Cuentos y Relatos Filosóficos para Compartir (ed.
UNACH: 2006) .<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Paralelamente
al trabajo de adaptación, el equipo decidió elaborar unos manuales de uso de
las distintas pruebas (QUE SE PUEDEN INCORPORAR EN UN LINK O COMO SEA, ANA, TE
MANDO LOS DOS MANUALES), a fin de que los profesores que las manejen sean capaces de utilizar las pruebas, no sólo
como herramientas de clasificación de sus grupos, sino, sobre todo, como un
instrumento útil y fiable para realizar un diagnóstico de su grupo aula y así
poder planificar su programa educativo en vistas a suplir carencias y a promover
un mayor desarrollo de las destrezas y habilidades de pensamiento en donde
encuentren mayor dificultad o debilidad. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">De
cualquier forma, aunque los resultados son provisionales y no se pudo completar
el estudio al cambiar el claustro de los profesores de la escuela multigrado en
donde trabajamos, lo que parecen indicar es que, cuanto mayores son los niños y niñas que participan en la
experiencias, y han cursado más grados en la escuela, menor es el desarrollo de
la capacidad lectora y la capacidad creativa, aunque tengan un mayor desarrollo
cognitivo. También podemos destacar, a tenor de la observación de los
profesores durante la fase de implementación en el aula, el efecto beneficioso del trabajo con los
nuevos materiales adaptados, Cuentos y Relatos Filosóficos para Compartir, al conectar mucho mejor con la propia
realidad de los niños y niñas indígenas y al ser un elemento motivador esencial
para la discusión y la reflexión en el aula.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">Por
último, destacar que los 26, 27 y 28 de junio del 2008 el Mtro. Juan Moreno
Gómez acudió a un Evento organizado por la
SECH (secretaria de Educación de Chiapas) en coordinación con Casa de la Ciencia en San
Cristóbal de las Casa, donde hizo la presentación del proyecto, teniendo una
gran acogida y solicitándole el director
de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe mayor
información y planteándole la posibilidad de invitarle a dar taller en la
ciudad de México sobre capacitación de asesores pedagógicos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">_
Profesor de la Universidad de Alcalá y miembro de “ALBERTA: Centro de
Investigación social y Educativa, Formación y Documentación”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">_
LAGO BORNSTEIN. J. C Y GONZÁLEZ
VELÁSQUEZ, L. (coord.), (2006): Los saberes de la experiencia: un acercamiento
crítico a la educación intercultural y bilingüe” UNACH, México.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">_
LAGO BORNSTEIN. J. C., GONZÁLEZ VELÁSQUEZ, L. y ARIAS ARANA M. I., (coord.)
(2006): Cuentos y Relatos Filosóficos para Compartir, UNACH, México<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";">_
LAGO BORNSTEIN. J. C., ARIAS ARANA M. I., y RAMÍREZ CRUZ, J.C.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-family: "Courier New";"> (2006): Manual para los Cuentos y Relatos Filosóficos para Compartir,
UNACH, México<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.comtag:blogger.com,1999:blog-2125659092697782648.post-64636006336326588982013-01-28T09:03:00.002-08:002013-01-28T09:03:30.784-08:00La evaluación del programa de filosofía para niños en entorno multiculturales<br />
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS
EN ENTORNOS MULTICULTURALES<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Manual para el manejo de la prueba de “Destrezas de
Pensamiento”<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Elaborado por el Dr. Juan Carlos Lago Bornstein<!--[if !supportFootnotes]--><b><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span></b><!--[endif]--><o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">Con la Colaboración del Dr. Eugenio Echeverría y el
Mtro. Juan Moreno.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #76923c; font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-themecolor: accent3; mso-themeshade: 191;">San Cristóbal de las Casas (México) 2007.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">INTRODUCCIÓN<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
evaluación, entendida como la medición de ciertas capacidades o competencias
para el manejo o el uso de ciertas habilidades, refleja el valor que se le da a
ciertos elementos o componentes para la realización de ciertas actividades. Por
lo tanto, toda evaluación supone, de entrada, elegir o priorizar ciertos
elementos sobre otros y considerarlos como más importantes o más relevantes. La
evaluación no puede ser considerada, por tanto,
en lo “absoluto” o como un objetivo final. Es un medio para poder comprender mejor la
realidad en la que nos movemos. De ahí que haya que tener claro que con los
procesos evaluativos no se pretende etiquetar o clasificar a las personas,
estableciendo jerarquías o clases, sino que, desde su interés pedagógico,
buscan identificar los puntos débiles y los puntos fuertes de las personas
evaluadas para así poder diseñar acciones que tiendan a una mejora de dichas
capacidades y competencias. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Desde
esta perspectiva, la evaluación será considerada útil y fundamental para poder recoger la información
necesaria para establecer objetivos, para tomar decisiones educativas respecto
a las personas evaluadas; y fortalecer las prácticas docentes. En este sentido,
la evaluación implica valorar la realidad de una persona o de un grupo para
construir un diagnostico, y en función a tal diagnóstico, poder adaptar la
enseñanza y las prácticas docentes a las condiciones del alumno y del grupo, a
su ritmo de progreso y las dificultades particulares con las que se pueden
encontrar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Desde
esta perspectiva todo programa, a la hora de implementarse y de verificar su
viabilidad y su utilidad, necesita ser evaluado. En este sentido, la evaluación
y la medición debe reflejar,
fundamentalmente, el logro de los objetivos que se marca dicho programa y o su
posibilidad de realización.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">LA
EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS: APRENDER A PENSAR”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Para
poder comprender el sentido que le damos a la evaluación del programa de FpN
debemos tener presente los objetivos que se marca o que persigue desarrollar
este programa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
programa de Fpn, en cuanto programa de carácter filosófico, tiene como principal
objetivo la discusión de temas y conceptos filosóficos. Sin embargo, no se
trata de aprender o de transmitir esta serie de conceptos o de contenidos
filosóficos, sino que se busca, fundamentalmente, fomentar una reflexión sobre
estos conocimientos, vinculándolos a nuestra propia experiencia, y sobre los
conceptos que utilizamos para concretizarlos. Se trata de reflexionar sobre su
significado, su delimitación, sus diferentes identificaciones, etc. A fin de
cuentas se trata de llevar la reflexión filosófica a todos los ámbitos del
conocimiento: la naturaleza, la moral, la estética, lo social, etc. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pero
además, y sobre todo, se busca trabajar toda una serie de destrezas y
habilidades de pensamiento. Por estas se entienden todos aquellos
procedimientos, destrezas, habilidades, estrategias y técnicas esenciales a un
buen razonamiento, sea éste el que sea, lógico, ético o estético. No se trata
únicamente de habilidades lógicas de razonamiento formal, sino que incluye
tanto las habilidades de cuestionamiento e investigación (hacer buenas y
pertinentes preguntas, cuestionar los supuestos y los fundamentos, preguntar
por ejemplos y aclaraciones, etc.) como las de traducción e interpretación
(saber escuchar y entender, ser capaz de traducir a nuestro propio pensamiento
las ideas y opiniones de los demás, ser capaces de interpretar la comunicación
tanto verbal como no verbal, la empatía, ponerse en el lugar del otro, etc.).
Son los instrumentos básicos sin los cuales difícilmente podría lograrse una
buena investigación, ni tampoco pensar crítica y autónomamente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este sentido, es importante clarificar que entendemos por destrezas de
argumentación o indagación: son aquellas técnicas o estrategias básicas para
poder pensar correctamente, para realizar buenas argumentaciones o buenos
juicios e indagaciones. Fundamentalmente se deben trabajar destrezas o habilidades como:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Trabajar
buenas deducciones e inferencias, es decir, a partir de supuestos generales o
universales, obtener una información concreta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Manejar
correctamente los silogismos, que son una forma especial de procesos deductivos
en los que, a partir de ciertas premisas dadas, se obtienen ciertas
conclusiones. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Realizar
buenas inducciones, es decir, obtener una conclusión a partir de un sinfín de
casos similares. Una buena inducción está a la base de gran parte de los
procesos de conocimientos que realizamos en la vida cotidiana. De hecho, son la
base de las generalizaciones, otra de las destrezas que hay que saber manejar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Entrenarse
en detectar las generalizaciones y diferenciar entre las correctas y las
abusivas. Esto es necesario porque, de hecho, todo el mundo realizamos a diario
y un sinfín de generalizaciones, en nuestra vida cotidiana nos movemos
basándonos en un sinfín de razonamientos o de juicios que se apoyan en
generalizaciones. Pretender evitar toda generalización es eliminar una de
nuestras estrategias cognitivas más básicas en nuestra vida. De ahí que, más
que evitarlas, hay que aprender a diferenciar cuando una generalización esta
más o menos justificada o cuando es claramente abusiva e injustificada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Trabajar
la diferencia entre partes y todo, destreza que no solo tiene importancia en un
razonamiento formal, sino que, además, es fundamental cuando hablamos de
pensamiento creativo, por ejemplo en los juicios estéticos y del razonamiento
moral en el ámbito del pensamiento cuidante.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Ejercitarse
en captar las diferencia entre clase y grado. Destreza o habilidad que no es
importante en el ámbito del razonamiento formal, sino en la vida cotidiana, en
las decisiones y juicios que emitimos día a día.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Potenciar
la capacidad de cuestionamiento y de construcción de buenas preguntas. Las
llamadas habilidades de cuestionamiento e investigación serían las destrezas
básicas necesarias para iniciar y desarrollar los procesos de indagación y de
búsqueda de sentido. En este sentido, ser capaces de hacer buenas preguntas,
preguntas relevantes o significativas, nos ayuda a preguntarnos por el mundo,
la realidad, la vida y por el sentido de nuestra propia vida. Pero asimismo,
favorece el desarrollo de la capacidad de auto-corrección e inter-corrección,
de cuestionar y preguntar por los argumentos, las razones, las causas, las
justificaciones, etc. Si una buena capacidad de cuestionamiento se hace más
difícil la indagación acerca de las opiniones, creencias y afirmaciones, de los
supuestos que se manejan, y de los
fundamentos de las mismas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Desarrollar
el pensamiento analógico, a partir de las metáforas, las comparaciones, las
similitudes, etc. En este sentido hay que señalar la importancia del
pensamiento analógico y de sus posibilidades para desarrollar otras habilidades
fundamentales, como las de ponerse en el lugar del otro, asumir las distintas
perspectivas, poder razonar moralmente en situaciones nuevas desde situaciones
ya experimentadas, etc. También es
oportuno resaltar la cadena relacional que existe entre destrezas tan básicas
como son la semejanza y la diferenciación para poder, según van siendo
trabajadas, ir mejorando las habilidades de comparación y de relación de modo
que se pueda llegar a establecer relaciones analógicas y desarrollar un buen
pensamiento analógico. En el caso concreto en que nos movemos, en el contexto
de la sociedad multicultural mexicana, es una habilidad fundamental para, ante
la diversidad cultural existente, poder acercarnos a ella, comparando ciertas
relaciones que se dan entre las diversas culturas y analizar sus semejanzas y
diferencias. Evidentemente, no se trata de emitir juicios desde nuestra
experiencia o interpretar las nuevas situaciones desde las ya vividas, sino de
acercarnos a ellas de un modo relacional abierto y siempre en revisión, como ya
he comentado al presentar los presupuestos filosóficos de la propuesta de
Filosofía para Niños. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Potenciar
la capacidad de interpretación y traducción, lo que favorecerá una buena
comprensión de todo el proceso de pensamiento, tanto de la discusión como de
los textos y las experiencias, ideas y opiniones que se comparten. Ser capaces
de traducir correctamente, en su sentido más amplio, supone poder entender lo
que los demás dicen y entender el texto, dar sentido a lo que uno escucha, ve y
lee, para lo cual hay que tener en cuenta el contexto y las circunstancias y
desarrollar la capacidad de imaginación y de ponerse en el lugar del otro. La
capacidad de traducción e interpretación
nos permite no sólo explicar mejor lo que queremos decir y sino también lo que
nos dicen, traducir de lo confuso a lo claro, de lo ambiguo a lo no-ambiguo, de
lo oculto o lo sobreentendido a lo manifiesto, etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
estos no son más que algunos de los ejemplos de los estilos de pensamiento y de
argumentación que, según los contextos o circunstancias, se pueden y se deben
ir trabajando y constituyen objetivos concretos a tener en cuenta a la hora de
evaluar la implementación del programa de FpN.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">LA
PRUEBA DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO Y SU SENTIDO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
prueba de Destrezas de Pensamiento está diseñada justamente para tratar de
medir o evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas en el manejo de las
habilidades y destrezas. Para su elaboración hemos partido del análisis de las
destrezas o habilidades de pensamiento<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]--> que, según los
planteamientos de filosofía para niños anteriormente explicados, se intentan
potenciar en el aula. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Para
el diseño y elaboración de la prueba que aquí presentamos nos hemos basado en
la prueba de Razonamiento de Virginia Shipman, conocida por la prueba de New
Jersey, en concreto utilizamos la versión elaborada en México por el Dr.
Eugenio Echeverría y su equipo. En este sentido, retomamos los items
originales, pero adaptándolos tanto a la realidad mexicana, siguiendo la
propuesta del Dr. Echeverria, como al contexto propio de Chiapas y su realidad
multicultural. Además de la adaptación al contexto multicultural méxicano,
nuestra propuesta trata, por un lado, de incorporar a la prueba items que miden
habilidades de pensamiento más relevantes para este contexto y que son reflejo
de diversos estilos de pensamiento<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->, y, por otro, de
adecuar la prueba a los distintos niveles educativos o edades de los alumnos y
alumnas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En este sentido, además de
incorporar 5 items más, que responden a la necesidad de prestar más atención a
la diversidad de los estilos de pensamiento, nuestra propuesta incluye la
presentación de 3 modelos distintos de prueba, uno para 1º y 2º grado de
primaria, otro para 3º y 4º grado y el último para 5º y 6º. Este último modelo
es asimismo válido para secundaria y otros niveles superiores pues lo que mide
es un correcto nivel de desarrollo de las habilidades y destrezas de pensamiento
en todas sus dimensiones y, por lo tanto, podría ser utilizado en cualquiera de
los niveles de la educación media y superior. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Los criterios para la elaboración de
cada modelo son, por una parte, la presencia de ítems dirigidos a evaluar las
destrezas o habilidades más relevantes para cada etapa educativa y, por otro
lado, la adecuación de la extensión de la prueba a la capacidad de atención y
de concentración de los niños y niñas en cada etapa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> De esta manera, en el modelo C que
se presenta para 5º y 6º grado, se proponen 55 items que abarcan todas las
dimensiones y estilos de pensamiento que conforman el objetivo general del
proyecto de FpN en el marco de una educación intercultural. En el modelo B para
3º y 4º grados, se reduce el número de ítems a 45 y se eliminan de la prueba
alguno de los ítems dirigidos a evaluar el pensamiento formal y abstracto,
poniendo más el acento en el pensamiento informal y, sobre todo, analógico y
relacional. Por último, el modelo A, destinado a los grupos de 1º y 2º grado,
será más reducido teniendo en cuenta, por un lado, el desarrollo personal de
los niños y niñas de esas edades<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]--> y, por otro, la
capacidad de atención y de trabajo que se les puede, prudentemente, solicitar.
Así, el número de ítems que se presenta es de 30 y las habilidades y destrezas
que se pretende medir están más centradas en el cuestionamiento y en la
capacidad de manejar el lenguaje (interpretación y traducción, establecer
buenas relaciones, etc.).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En el trabajo que aquí presentamos,
aunque incluimos los tres modelos, vamos a explicar y analizar el modelo C,
pues, al incorporar todos los ítems, permite al profesor o profesora tener una
visión global de todos y cada uno de los ítems y, asimismo, adquirir una buena
comprensión de las habilidades y destrezas que se están midiendo, del tipo de
razonamiento o argumentación que subyace y de cómo poder trabajarlos cuando se
detectan carencias o lagunas. Dado que los modelos A y B son modelos elaborados
a partir del modelo C y son versiones reducidas del mismo, el profesor o la
profesora que vaya a trabajar con ellos no tendrán ninguna dificultad para
encontrar las explicaciones de los mismos a partir del modelo C.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
trabajo que a continuación presentamos ofrece para cada una de estas destrezas
o habilidades una explicación precisa de su significado e importancia en el
marco del desarrollo del pensamiento, procurando además ilustrar su sentido y
su uso mediante algún ejemplo. Además, se presentan los ítems concretos de la
prueba de “destrezas de pensamiento” en los que se utiliza o debería utilizar
dicha habilidad o destreza, lo cual permitirá al profesor o profesora detectar
en la comunidad de investigación los puntos fuertes y los puntos débiles. Esto
le dará, por tanto, información muy útil
para programar su docencia y prestar la atención necesaria a aquellas destrezas
o habilidades en las que se presentan mayores dificultades o donde se muestran
mayores carencias. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este sentido, con este material se pretende ofrecer instrumentos de trabajo en
el aula para realizar el diagnóstico y las herramientas para una mejor
comprensión de su propio trabajo, para tomar conciencia y prestar atención
tanto a las necesidades y carencias
(puntos débiles) como a las capacidades y competencias (puntos fuertes)
para así favorecer la mejora y el progreso de los alumnos mejoren. En este
sentido, la “evaluación tiene como finalidad última procurar una
retroalimentación a la comunidad para que pueda ir mejorando su propia práctica
filosófica, aclarando tanto lo que de hecho está haciendo como los criterios en
los que se apoya para evaluar lo que hace.”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Además, la realización de la prueba en una fase final
de trabajo, tras haber actuado en la comunidad de investigación durante un
periodo determinado y suficientemente significativo, servirá de instrumento de
medida que harán posible averiguar el grado en el que el grupo y cada alumno
han llegado a dominar las destrezas o habilidades trabajadas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
un lado es interesante comprender y conocer el punto de partida, el desarrollo
previo al trabajo con el programa de FpN, lo que permitirá diseñar las acciones
y actuaciones. Pero también es fundamental, al final de la investigación,
recibir la mayor información posible acerca del punto de llegada, los logros o
destrezas mejoradas o desarrolladas. Esto nos permitirá detectar el impacto del
programa y su viabilidad y utilidad en las aulas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">TIPO
DE DESTREZA O HABILIDAD DE PENSAMIENTO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
criterio utilizado para la presentación de las habilidades y destrezas, en
orden a una facilidad de búsqueda y manejo de este manual, es el de la
disposición alfabética. Sin embargo, y dado que estas habilidades y destrezas
no se manejan independientemente y aisladamente, en las explicaciones y
comentarios se señalaran las posibles conexiones e interactuaciones con otras
habilidades y destrezas. De esta manera, no sólo se facilita el manejo del
manual y de la prueba, sino que asimismo se dota al profesorado de una
herramienta muy útil para su propia labor docente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
ello, antes de entrar en detalle en cada una de las destrezas o habilidades
trabajadas en FpN y, por tanto, objeto de evaluación mediante la prueba que
estamos presentando, creemos conveniente mostrar a través de un cuadro
sinóptico la relación existente entre los diversos ítems y su agrupamiento en
las diferentes destrezas o habilidades. Este cuadro permitirá al profesor o
profesora comprender las relaciones existentes y le será muy útil a la hora de
interpretar los datos resultantes de pasar la prueba. Hay que insistir, de
nuevo, que no se trata de clasificar a los alumnos y alumnas, sino de evaluar
su nivel de desarrollo y su capacidad para manejar las destrezas y habilidades
de pensamiento. Por ello, más que interesarnos el número de aciertos y fallos,
nos interesa comprobar las coincidencias en los aciertos y los fallos, pues
será esto lo que nos muestre en qué estilos de pensamiento son más fuertes y en
cual más débiles. Una coincidencia de aciertos en los ítems que están
correlacionados con una destreza o habilidad de pensamiento nos indicará un
buen desarrollo de esa destreza específica. Pero si, además, detectamos que en
las destrezas relacionadas con un estilo de pensamiento, el razonamiento
informal, por ejemplo, hay una gran coincidencia de resultados correctos, esto
nos indicaría una gran capacidad para manejar ese estilo de pensamiento. Y
viceversa, el detectar fallos reiterados y siguiendo un patrón determinado nos
permitirá conocer mejor sus puntos débiles y centrar en ellos., por tanto,
nuestros esfuerzos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">CUADRO
DE TIPOS DE RAZONAMIENTO Y HABILIDADES DE PENSAMIENTO, ESTILO DE PENSAMIENTO Y
NUMERO DE ITEM DEL TEST DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">TIPO
DE DESTREZA O HABILIDAD DE PENSAMIENTO ESTILO DE PENSAMIENTO NUMERO DE ITEM DEL
TEST de 5º y 6º de PRIMARIA<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">MODELO
C NUMERO DE ITEM DEL TEST de 3º y 4º de PRIMARIA<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">MODELO
B NUMERO DE ITEM DEL TEST de 1º y 2º de PRIMARIA<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">MODELO
A Ambigüedad Raz. Informal 16, 23, 49 y
55 14 y 45 10 y 28 Analogía Raz. Informal 8, 52 y 54 6, 42 y 44
6, 25 y 27 Buenas Preguntas
Indagación 4, 9 y 42 4, 7 y 34 4 y 7 Buenas Razones Raz. Informal 17, 20, 27, 33, 40, 47 y 48
15, 18, 27, 32 y 39 12, 17 y 23
Contradicción Raz. Deductivo 38, 42 y 44 31, 34 y 36 23 Diferencias Grado Clase Raz. Informal 30, 35
y 53 24 y 43 26 Generalización Raz. Inductivo 5, 13, 21 y 51 11, 19 y 41 8 y 13 Inferencia de Supuestos Raz. deductivo 9, 10
y 18 7, 8 y 16 7 y 30 Inversión Raz.
Deductivo 1,7, y 18 1 y 16 1 Normalización
Raz. Deductivo 2, 14 y 19 2, 12 y 17 2,
9 y 11 Posibilidades lógicas Raz.
Deductivo 37 30
Relaciones Causa-Efecto Raz. Informal 10, 47 y 48 8 y
39 23 y 30 Relaciones Parte Todo Raz. Deductivo 39, 41 y 43
33 y 35 19 y 20 Relaciones Reversibles
Raz. Deductivo 26 y 28 23 y 26 15
Relaciones Transitivas Raz. Deductivo 15, 22, 24, 29,31, 32, 34 y 36 13,
20, 21,25, 28 y 29 14, 16 18 Silogismo: Ponendo Ponens Raz. condicional o
hipotético 3, 12 y 18. 3, 10 y 16. 3
Silogismo: Tollendo Tollens Raz. condicional o hipotético 25, 38 y 45
22, 31 y 37 21 Silogismo: Falso Ponendo Ponens Raz.
condicional o hipotético 6, 10 y 50 5, 8 y 40 5, 24 y 30 Silogismo: Falso Tollendo Tollens Raz. condicional o hipotético 11 y 46 9 y 38
22 y 29 Traducción Interpretación y
Traducción 2, 7, 14, 19, 25, 42 y 55 2, 12, 17, 22, 34 y 45 2, 9, 11 y 28 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">TABLA
DE COMPARACION DE LOS ITEMS DE LAS TRES PRUEBAS (NIVEL 1º y 2º, NIVEL 3º y 4º,
NIVEL 5º y 6º)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Para
facilitar el manejo de este manual a continuación se presenta un cuadro
comparativo en el que se establece la
correlación entre los ítems de la prueba de 5º y 6º (55 items) con los
correspondientes a las pruebas más reducidas. De esta manera a la hora de poder
manejar las explicaciones de los ítems hay que tener en cuenta que hemos tomado
como base para las mismas, el modelo de prueba de 5º y 6º, al ser éste el que
incorpora la totalidad de los ítems. Al trabajar con las pruebas de los niveles
de de 3º y 4º o de 1º y 2º, habrña que tenerlo presente y buscar su
correspondiente item en el nivel de 5º y 6º (55 items)<o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br clear="all" style="page-break-before: always;" />
</span>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Número
de item de la prueba de 5º y 6º Número de item de la prueba de 3º y 4º Número
de item de la prueba de 1º y 2º 1 1
1 2 2 2
3 3 3 4 4 4 5 - -
6 5 5 7 - - 8 6 6
9 7 7 10 8 30 11 9 29
12 10 - 13 11 8 14 12 9
15 13 - 16 14 10 17 15 -
18 16 - 19 17 11 20 18 12
21 19 13 22 20 - 23 - -
24 21 14 25 22 - 26 23 15
27 - - 28 26 - 29 - -
30 24 - 31 25 16 32 - -
33 27 17 34 28 18 35 - -
36 29 - 37 30 - 38 31 -
39 - 19 40 32 - 41 33 -
42 34 - 43 35 20 44 36 -
45 37 21 46 38 22 47 - -
48 39 23 49 - - 50 40 24
51 41 - 52 42 25 53 43 26
54 44 27 55 45 28 <o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US; mso-fareast-theme-font: minor-latin;"><br clear="all" style="mso-special-character: line-break; page-break-before: always;" />
</span>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">ANÁLISIS
DETALLADO Y PORMENORADIZADO DE LAS DESTREZAS Y HABILIDADES DE PENSAMIENTO<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">1)
Ambigüedad<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
ambigüedad es un fenómeno presente en el lenguaje y en su uso en gran parte de
nuestras actuaciones y prácticas diarias. Una palabra es ambigua cuando tiene
dos o más significados en un contexto o situación dada y, por lo tanto, su
significado no está claro o no está claramente definido. Como se indica en el manual En busca del
sentido (para trabajar la novela de Pixie) “aprender una palabra nueva no es
tan importante, en y por si misma, como aprender que una palabra conocida tiene
no sólo una, sino una variedad de significados en un contexto dado”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->. Obviamente, no hay
una regla fija y definida para interpretar todos y cada uno de los casos en los
que nos encontramos con una situación de ambigüedad lingüística, pero si que
podemos guiarnos por los criterios de sensibilidad al contexto y de
interpretación o traducción para poder averiguar el significado más adecuado.
De ahí que se consideré este tipo de habilidad como perteneciente al grupo de
habilidades del razonamiento informal. Por ello, uno de los objetivos que
trabaja el programa de FpN es ayudar a los alumnos y alumnas a tomar conciencia
de este fenómeno y a saber como detectar y cómo manejar la ambigüedad del
lenguaje. Además, hay que diferenciar la ambigüedad del lenguaje o de un
término en concreto, de la vaguedad o indefinición. Un termino vago tiene un
único significado en una situación dada, pero no está bien delimitado o no es
concreto, es decir, sabemos a que se refiere, pero sus limites o la referencia
no esta claramente delimitada. Para resolver la vaguedad basta con que pidamos
concreción en su uso. Sin embargo, un término ambiguo puede tener dos o más
significados bien concretos, pero cuesta saber cual de esos significados es el
que se está usando en una situación determinada, para resolver la ambigüedad
debemos pedir que se nos explicite su significado o seleccionar entre los
significados posibles aquel que mejor responda con el sentido general de lo que
se nos esta diciendo. Poder trabajar esta cuestión es fundamental para evitar
malentendidos y comprender la ironía y las manipulaciones a que podemos vernos
sometidos mediante un lenguaje ambiguo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este sentido en la prueba se presentan varios ítems en los que se busca evaluar
la capacidad de detectar ambigüedades: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Ambigüedad
Razonamiento Informal 16, 23, 49 y 55 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">16)
El maestro encargado de pintar el salón estaba descansando con una mano apoyada
sobre la pared que había pintado el día anterior.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Cuando
entró el director, le dijo: “A esa pared le hace falta otra mano”. Entonces el
maestro encargado de pintar no sabía:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
quitar la mano de la pared o dejarla.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
el director le estaba diciendo que había terminado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
el director le estaba diciendo que apoyara también la otra mano o que volviera
pintar la pared.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">23)
El maestro de deportes les dice a sus jugadores: “Para la final del campeonato
tienen que traer su uniforme nuevo y acuérdense que tienen que jugar limpio.”
Javier, un jugador del equipo, está confundido, porque:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
sabe si lo que el maestro quiere es que no ensucien el uniforme.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
sabe si no deben hacer trampa o si no deben ensuciar el uniforme durante el
juego.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
sabe si lo que el maestro quiere es que no hagan trampas durante el juego.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">49)
El director de la banda de guerra dice: “Carlos, no llevas el paso” Carlos no
está seguro de lo que quiere decir el director de la banda de guerra, porque:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Duda
sobre sí “no llevar el paso” significa no marchar al compás de la música.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Duda
sobre sí “no llevar el paso” significa no marchar al paso del resto de la banda
de guerra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
entiende si el director de la banda de guerra quiere decir no marchar al compás
de la música o no marchar al paso del resto de la banda de guerra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">55) Marta le dice a Juan: “no me gusta el puré de
papas, está desabrido”. Juan le responde: “No entiendo que quieres decir, ¿Podrías decírmelo de otra manera?”. ¿Cómo
crees que podría decirlo Marta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“no
me gusta el puré de papas, es muy aburrido”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“no
me gusta el puré de papas, tiene poco
sabor”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“no
me gusta el puré de papas, es muy tímido”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
se puede ver, en los tres primeros ítems (16, 23 y 49) la falta de una
información más concreta o precisa y la posibilidad de que, a pesar de que haya un significado
más probable, realmente no se pueda decir con total cuál es el significado
concreto. Por el contrario, en el cuarto caso (55), aunque “desabrido” pueda
significar también tímido o aburrido, referido al puré de papas, es decir, en
ese contexto, parece más claro que lo que se quiere decir es que “tiene poco
sabor”. En este caso el contexto y la información manejada si que no permite
optar por un significado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">2)
Analogía. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En la analogía, lo que básicamente
encontramos es una comparación, pero en lugar de comparar objetos o elementos,
los dos términos de la comparación son relaciones. Es decir, tenemos dos pares
de elementos, y cada par de elementos tiene una relación particular. Lo que
vamos a comparar aquí no son los elementos mismos, que realmente pueden ser muy
diferentes, sino el tipo de relación que impera en cada par. En la analogía lo
que descubrimos es la semejanza de las dos relaciones. De este modo, y gracias
al razonamiento analógico podemos, a partir de la comparación de dos relaciones
similares y de la cual una se refiere a
un par de elementos bien conocidos, deducir o establecer suposiciones respecto
a la otra y de los elementos que conforman el segundo par. En este sentido,
podemos considerar al razonamiento analógico como otro ejemplo del llamado
razonamiento informal, pues, aunque tampoco se rige por reglas fijas y establecidas,
al manejar estrategias como la comparación, la búsqueda de semejanzas y
diferencias, etc., si que tiene una serie de criterios por lo cuales decir
cuando es un buen razonamiento analógico y cuando no. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Para poder ver la semejanza que
existe entre la relación que se da, por ejemplo, entre una muñeca y la mano y
la que se da entre el cuello y la cabeza, estableciendo así el razonamiento
analógico, antes deberemos ser capaces de identificar la relación que se da
entre la mano y la muñeca, ver de que tipo es, hacer lo mismo con la cabeza y
el cuello y luego compararlas y así establecer la relación analógica. Nos
permite, por tanto, avanzar en nuestra investigación, descubrir a partir de
relaciones conocidas que implican a elementos bien conocidos, otras relaciones que afectan a elementos
desconocidos o extraños. Resulta, así, esencial para la teoría del razonamiento
inductivo, esencial para muchos procesos de
investigación. Pero también es importante para la creación artística, para la
realización de expresiones figuradas en la poesía y en la prosa, la ejecución
de variaciones en música, pintura y arquitectura; y, en realidad, para
cualquier innovación (creación) que combine semejanza y diferencia. Y es
importante dentro de la religión, en la que frecuentemente es utilizada como
un medio para comprender las relaciones entre lo que ha sido y lo que no ha
sido experimentado. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Para
poder imaginarnos cómo siente una persona que está sufriendo o que ha cometido
una acción que consideramos incorrecta es importante intentar ponerse en su
lugar. Esto supone utilizar lo que se suele llamar imaginación moral. Ahora
bien, un acto de imaginación moral puede muy bien envolver un razonamiento
analógico en el sentido de que puede que nunca hayamos estado en esa situación,
pero si en otra en la que la relación entre nosotros y los acontecimientos sea
similar a la nueva situación vivida por otras personas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este sentido, podemos decir que pocas destrezas cognitivas y emotivas tienen la
amplitud de aplicación que caracteriza al pensamiento analógico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Analogía
Razonamiento Informal 8, 52 y 54 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">8)
Cuando el maestro pregunta: “¿De qué modo está relacionada tu cabeza con tu
cuello?”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juan
dice: “Del mismo modo que mi pie está relacionado con mi rodilla”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Eduardo
dice: “Del mismo modo que mi mano está relacionada con mi muñeca”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Paco
dice: “Del mismo modo que mi codo está relacionado con mi hombro”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">¿Cuál
es la mejor respuesta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">52)
Cuando el maestro pregunta: “¿De qué modo está relacionada la semilla de maíz
con la planta de maíz?”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juan
dice: “Del mismo modo que el huevo y el pollo”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Eduardo
dice: “Del mismo modo que el tronco de un
árbol y las ramas del árbol”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Paco
dice: “Del mismo modo que las raíces de un árbol y las hojas de un árbol”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">¿Cuál
es la mejor respuesta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">54)
Eugenio nunca ha ido a la escuela y este año va a comenzar a ir. Está
preocupado por cómo le va a tratar el maestro. Pedro, que ya está yendo al
colegio, le dice que es:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
trata el padre al hijo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
trata el mesero al cliente. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
trata el mecánico al carro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">¿Cuál
de las tres respuestas crees que es la más adecuada?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como podemos constatar en el caso
del primer item (8), la relación de proximidad y su función articulada es la que
determina que lo más similar sea la relación entre la mano y la muñeca. En el
caso del segundo item (52), aunque podríamos pensar que la relación entre una
semilla y una planta es semejante a la existente entre unas raíces y las hojas
o entre el tronco y las ramas, de hecho, hay una gran diferencia, pues la
semilla se transforma y da lugar a la planta, mientras que las raíces y el
tronco permanecen mientras que crecen las ramas y las hojas. Sin embargo, el
huevo, al igual que la semilla, es el germen de la gallina, y se transforma, al
igual que la semilla, en algo distinto a si mismo, da vida a un nuevo ser o
elemento. Si nos fijamos en el tercer item (54), algo similar se nos presenta,
pues aunque en las tres posibilidades se nos muestran relaciones de adulto con
“subordinado”, el tipo de relación es diferente. El mesero “sirve” al cliente y
le ofrece algo a cambio de un pago. En el caso del mecánico, la relación es
material, repara o recompone un objeto, lo cuida, lo forma, pero lo trata como
objeto. Por el contrario, la relación maestro-alumno es semejante en muchos
aspectos a la del padre-hijo, pues el maestro debe ayudar al alumno a crecer y
desarrollarse como persona, tal y como hacen los padres con sus hijos, debe
enseñarle y preocuparse de su formación. Pero, y esto es lo importante, un
maestro no tiene por que ser un padre y, menos aun, porque ser padre de sus
alumnos. Ahora conocer la relación padre-hijo, natural a todas las culturas,
nos puede ayudar a comprender la relación maestro-alumno, la cual no tiene
porque darse en todas las culturas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">3)
Buenas Preguntas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
pregunta filosófica se presenta como desencadenadora de la investigación o como
promotora y provocadora de la búsqueda del sentido o la verdad. Indagar o
investigar supone preguntarse por el mundo, por la realidad que nos rodea, por
el sentido de la vida y para ello debemos dotarnos de unos instrumentos
concretos, de unas herramientas que nos ayuden a llevar a cabo esta tarea.
Estas herramientas o instrumentos son las llamadas habilidades o destrezas de
Cuestionamiento o Indagación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
cuestión aquí es poder reconocer y poder elaborar buenas preguntas, preguntas
que se consideren buenas en el sentido filosófico. Hay que tener en cuanta que
muchas de las preguntas que hacemos en filosofía se hacen también en otras
áreas, o preguntas que todo el mundo ya se hizo alguna vez, o lo que es lo
mismo, preguntas ‘obvias’. Sin embargo, que sea una buena pregunta filosófica,
es decir, que se ponga en juego la actividad filosófica dependerá, en gran parte,
de la relación que quién pregunta (siempre hay alguien que pregunta) establezca
con lo preguntado, de sus motivaciones y expectativas, de lo que espera como
respuesta. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
principio se puede decir que toda pregunta tiene un sentido y un uso adecuado
según su contexto y relevancia de uso en el mismo. Así pueden ser:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Abiertas:
Tienen posibles respuestas y favorecen la investigación, la abren o la
profundizan. Pueden ser preguntas que busquen ampliar el conocimiento de un
tema, su profundización, su aclaración, su aplicación a otros ámbitos, la
evaluación o síntesis de lo discutido, etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Cerradas:
son preguntas cuyas respuesta es Si o No
y buscan comprobar la comprensión o el conocimiento de un tema.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Falsas
o aparentes: Una falsa pregunta es cuando la respuesta viene ya dada en la
pregunta o cuando se trata de preguntas de carácter retórico. Es decir, cuando
realmente no se trata de preguntas sino de ordenes encubiertas (¿Vais a
callaros?), o de afirmaciones (¿Estáis cansado, no es verdad?), etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
que hace preguntas retóricas o cerradas, y ya determinadas, parte de una
respuesta ya dada o presupuesta por él. Son preguntas con la respuesta ya
conocida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Las
preguntas abiertas, exploratorias e investigadoras, parten del supuesto de que
quien pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera que su respuesta es
una respuesta válida entre muchas otras y, por lo tanto, está realmente
interesado en las respuestas de las otras personas. Son, pues, preguntas
abiertas que posibilitan y motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la
respuesta esperada o ya determinada. Esta es, sin duda, la principal
característica de la pregunta filosófica, que en vez de cerrar o concluir con
la discusión e investigación, abre nuevas líneas de cuestionamiento, favorece
el seguir explorando.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En concreto, en la prueba se busca
evaluar no sólo la capacidad de reconocer las buenas y malas preguntas, sino,
asimismo, la capacidad de interpretar correctamente las preguntas y, por lo
tanto, poder llevar a cabo lo más correctamente el proceso de indagación. En
este sentido, todos y cada uno de los ítems implican el correcto uso de esta
habilidad o destreza, pues de la correcta interpretación de la situación
presentada y de lo que se pregunta al respecto depende, en parte, la adecuación
de la respuesta. Sin embargo, hay unos ítems que, especialmente, se dirigen a
evaluar la capacidad de trabajar con el cuestionamiento. En concreto hemos
propuesto: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Buenas
Preguntas Indagación 4, 9, 42 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">4)
“¿De qué están hechas las casas de ladrillo?”, pregunta Felipe. La pregunta de
Felipe no es buena, porque:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Hay
muchas cosas hechas de ladrillo, además de las casas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Nunca
están hechas de ladrillo las casas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Ya
está diciendo la respuesta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">9)
“¿Cuánto pagó la familia de Manuel por las tortillas para la comida?”, se
pregunta Miguel. Miguel piensa que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
familia de Manuel compró las tortillas
para la comida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
familia de Manuel hizo las tortillas para la comida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
familia de Manuel no compró las tortillas para la comida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">42)
Algunos amigos de Cecilia no bailan bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo tanto, ¿Qué afirmación tiene que ser falsa?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los amigos de Cecilia bailan bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Ninguno
de los amigos de Cecilia baila bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
de los que bailan bien son los amigos de Cecilia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este caso nos encontramos con dos clases de ítems diferentes: el primero (4) de
los ítems se centra en la pregunta misma, en si está bien planteada o no. En el
segundo (9) y el tercero (42) de los
ítems se evalúa la capacidad del alumno de comprender el significado de la
pregunta y las implicaciones o supuestos que conllevan. De ahí que, además de
analizarlos en este apartado, los retomaremos más adelante al hablar de la
inferencia de supuestos y de la traducción. En el caso del tercero, además, es
fundamental tenerlo en cuenta para comprobar la capacidad comprensora del
alumnos con respecto a la lectura de las preguntas, pues una de las razones por
las que se ha detectado muchos errores en la resolución de este item es que en
la pregunta no se pide decir cual es la respuesta verdadera, sino la que seria
“falsa”, instrucción que rompe con el
sistema general de la prueba, donde se suele pedir la verdadera. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">4)
Buenas Razones <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">A
la hora de actuar y de tomar decisiones uno se basa en su forma de entender el
mundo, en sus creencias y en lo que estima bueno, correcto adecuado, etc. De ahí que sea muy importante que nos
preguntemos cuáles son las razones de nuestro actuar, por qué actuamos cómo
actuamos. Conocerlas y comprenderlas nos ayuda a entender por qué actuamos como
actuamos y si realmente es correcto nuestro actuar. En este sentido es
importante trabajar las razones de nuestro actuar, si son buenas o malas
razones, si realmente justifican o explican nuestro actuar y lo hacen
coherentemente con nuestra forma de pensar y nuestras creencias o si, por el
contrario, hay cierta incongruencia entre nuestra forma de pensar y nuestra
forma de actuar. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
evidente que no existe una lista cerrada de las buenas y malas razones, de ahí
que este tipo de destreza pertenezca a las habilidades de razonamiento
informal, pero si se puede distinguir si las razones que se están manejando
para explicar o justificar una acción son buenas, apropiadas o adecuadas y si
no son meras excusas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Así,
un primer criterio sería el de que la razón que presentemos se apoye en datos,
es decir en informaciones o en acontecimientos que de alguna manera estén
conectados con la razón que presentamos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pero
no basta con esta conexión, sino que un segundo criterio es que la razón que
uno maneje o presente sea relevante para el tema o la situación, es decir, que
haya una conexión o relación clara entre la actuación o argumentación y la
razón que se aporta como justificante.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Además,
una buena razón debe ser lo suficientemente fuerte o consistente como para
justificar nuestra acción o nuestro argumento. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pero
no sólo justifican el comportamiento, sino que las buenas razones me ayudan a
entender una opinión, creencia o conducta, explican el por qué y el sentido de
las creencias, de las actuaciones o la conducta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Generalmente, una razón
buena es la que libera de toda responsabilidad a una persona, y es muy
convincente o concluyente. Por ejemplo si la Sra. Jiménez pregunta “María, ¿por
qué está llorando el bebé?” y ésta responde “porque quería jugar con los cuchillos
de la cocina y yo se los quité.” Nos encontramos con una buena razón. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Pero hay que saber
diferenciar una buena razón que justifica nuestra conducta de una mera excusa
que simplemente la disculpa o busca evadirse de la responsabilidad. En general,
una excusa la ofrece alguien que admite que puede haberse equivocado o que
siente alguna culpabilidad, y sin embargo quisiera evadirse de ella y ser
disculpado. Por ejemplo, si la Profesora pregunta a Juan “¿por qué acabas de
pegarle a Oscar en la cabeza?” y éste responde “porque tenía un mosquito
zumbando alrededor de su cabeza, y yo temía que lo pudiera picar”, aquí nos
encontramos con una excusa, una razón bastante pobre. Una excusa es una razón,
aunque no es necesariamente una buena razón, puede ser sólo un pretexto. El pretexto, por tanto, es un hecho o
acontecimiento que sirve de base para una excusa o una razón pobre. Así, se
suele decir que un niño se ha inventado una excusa cuando, por ejemplo, se
inventa un dolor de barriga para no ir a la escuela y quedarse en casa. En este caso se trata de una razón poco
sólida, irrelevante y que, lejos de explicar y justificar, pretende disculpar o
exculpar al niño. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> De ahí que sea
importante trabajar la diferencia entre razones que apoyan y justifican nuestro
actuar de razones que lo excusan o disculpa, es decir, entre auténticas razones
y meras excusas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">También
a la hora de valorar nuestras razones tenemos que tener en cuenta la fuente de
las mismas. Esto nos lleva a considerar lo que se conoce como las falacias ad
homen y ad autoritas, que consiste en juzgar una razón por quien la da y no por
su propio valor o por los criterios que anteriormente hemos señalado, su
contexto y situación. De ahí que, cuando se considera una razón, no debe
confundirse lo que se dice, su valor, consistencia, relevancia, etc.., con quien lo dice. Es necesario saber
diferenciar el contexto, la situación y las circunstancias en que se dice de la
propia la persona que lo dice y saber valorar todos los elementos implicados,
la justificación de las razones expresadas y la competencia o autoridad de
quien lo dice. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Veamos
los diferentes ítems de la prueba en los que se evalúa esta destreza o
habilidad y los diferentes sentidos en que se puede considerar su manejo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Buenas
Razones Razonamiento Informal 17, 20,
27, 33, 40, 47,48 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">17)
El maestro preguntó al grupo si les parece una buena idea salir más temprano de
la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Jaime
dice: “No, porque es posible que no aprendamos todo lo que necesitamos en menos
tiempo”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Rosa
dice: “No porque si cada día salimos más temprano, acabaremos por no tener
ninguna clase”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Carlos
dice: “No, porque algunos alumnos mayores que yo conozco dicen que es una idea
tonta”. ¿Quién le dio la mejor respuesta? ¿Quién crees que da la mejor razón?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Jaime<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Rosa
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Carlos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">20)
Marta leyó en un periódico que la escuela donde estudia su hermano es muy
buena. ¿Es esta una buena razón para
creer que la escuela de su hermano es muy buena? <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si.
Los periódicos siempre suelen decir la verdad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No.
Los periódicos siempre suelen equivocarse.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede decidir sobre la base de esta información.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">27)
Petrona dice: ¿“Te has dado cuenta de que casi todos los integrantes de la
selección de básquet bol tienen menos de 1.52 de estatura?”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Antonio
dice: “Esa debe ser la razón por la que no me aceptaron en la selección. Yo mido 1.52 de estatura”:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
hecho de que Antonio es más alto que la mayoría de los miembros de la selección
sería una buena razón para no aceptarlo en ella.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
hecho de que Antonio es más alto que la mayoría de los miembros de la selección
no sería una buena razón suficiente para rechazarlo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Con
la información dada no se puede saber si su estatura es o no razón suficiente
para rechazarlo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">33)
Margarita dice. “vi. en la televisión a un hombre que acaba de cumplir veinte
años en la cárcel por asaltar un banco y dijo que los niños no deben fumar”.
Esteban dijo: “Yo no creería nada de lo que dijera una persona como esa”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
tiene razón: no se puede creer a un ladrón.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
se equivoca: Si apareció en la televisión, hay que creerlo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
hecho de que esté en la televisión no significa que tenga razón sobre el fumar
y el hecho de que sea un ladrón de bancos tampoco significa que esté
equivocado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">40)
Jerónimo dice: “No voy a ir en esa camioneta. El chofer es zurdo.” ¿Es esta una buena razón para que Jerónimo no
vaya en la camioneta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Sí,
porque muchas personas diestras son buenos chóferes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No,
porque muchas personas zurdas son buenos chóferes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Sí,
porque algunas personas zurdas son malos chóferes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">47)
Carmela dice: “Hoy leí que algunas personas, por accidente, bebieron agua que
contenía veneno. Se enfermaron.”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
dice: “Apostaría a que lo que las enfermó fue la combinación del veneno con el
agua.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
está equivocado: probablemente fue el agua lo que las enfermó.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
está equivocado: probablemente fue únicamente el veneno lo que las enfermó.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
tiene razón: fue probablemente la combinación lo que las enfermó.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">48)
Alfredo dice: “Me gusta la paleta y me gusta la manzana. Nunca me he enfermado
anteriormente por comer una u otra. Pero después de comer al mismo tiempo una
paleta y una manzana anoche, me enfermé”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
causa de que se enfermará Alfredo fue probablemente que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Comió
una clase inadecuada de manzana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Comió
demasiada paleta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
combinación de paleta y manzana no le cayó bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Nos encontramos aquí con una serie
de ítems en la cual algunos tienen una respuesta más evidente o clara y otros
son más controvertidos y dependen, en cierta medida, de cómo se interpreten.
Vayamos por partes. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Un primer grupo de ítems es el
formado por aquellos en los que los criterios para encontrar la respuesta adecuada
son más claros. Así tenemos que los ítems primero (17), quinto (40), sexto (47)
y séptimo (48) manejan la cuestión del valor de los datos, la relevancia y
consistencia de las razones. Algo similar encontramos en el tercer item (27)
aunque aquí la situación se complica pues la pregunta no es si en ese caso
concreto la razón por la que se le excluye es la altura, sino si en general la
altura sería una buena razón. Podemos aceptar que esa es la razón por la cuál
le excluyen, pero no sería una buena razón, más bien sería una “excusa” para
excluirle. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
otro lado, los items segundo (20) y cuarto (33), aunque impliquen los criterios
anteriores, son ejemplos concretos de falacias ad homen y ad autoritas, con lo
cual aquí estos criterios, más que aplicarse a las razones en si mismas y las
circunstancias, hay que considerarlos también en relación a la persona en la
cual nos basamos para establecer la bondad o no de nuestras razones. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">5)
Contradicción <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
contradicción se presenta como un vicio del razonamiento, pues contradecirse es
afirmar que una misma cosa es algo y no es ese algo y lo es y no lo es al mismo
tiempo y en el mismo sentido. Este es el sentido que se le da en el lenguaje
ordinario cuando se dice que "los testigos se contradicen" o "tal
afirmación es contradicha por los hechos" o "es contradictorio en sus
propios términos". En su sentido propiamente lógico, la contradicción es
uno de los recursos más importantes para operar lógicamente y poder razonar
correctamente. Cuando caemos en contradicciones lo que estamos haciendo es
afirmar y negar al mismo tiempo una misma idea u opinión. Para poder entender
que supone la contradicción debemos partir del presupuesto de que todo
enunciado declarativo o proposición asertivo es una afirmación que declara la
verdad de algo. Ahora bien, si puede ser verdadero, es que también puede ser
falso. De hecho, lo que supone este planteamiento es que un enunciado con el
que describimos algo o nos referimos a una “realidad” concreta tiene que ser o
verdadero o falso y no hay posibilidades, es decir, no puede ser verdadero y
falso a la vez y al mismo tiempo, ni tampoco puede dejar de ser uno de los dos,
verdadero o falso. Evidentemente, se refiere únicamente a enunciados asertivos
y descriptivos y este planteamiento es la base de toda la lógica formal
aristotélica. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
contradicción se presenta, además, bajo la forma del principio de no
contradicción. Este principio establece que toda proposición idéntica o
analítica, es decir, toda proposición en la que la noción del predicado está
contenida en el sujeto, es verdadera, y su contradictoria es falsa. Por
ejemplo, las proposiciones "A es A" o "El triángulo equilátero
es un triángulo de tres lados iguales" son proposiciones necesariamente
verdaderas, puesto que negarlas supone caer en contradicción. Así pues, el
principio de no contradicción nos permite juzgar como falso lo que encierra
contradicción. Leibniz lo expresa del siguiente modo: "El principio de
contradicción incluye dos enunciaciones verdaderas: la primera, que una proposición
no puede ser verdadera y falsa a la vez; la segunda, que no puede ocurrir que
una proposición no sea ni verdadera ni falsa". A partir del principio de
no contradicción podemos establecer la falsedad de cualquier proposición o
afirmación general desde el momento en que encontremos un caso particular que
“contradiga” la verdad de tal afirmación general. Si se afirma que “todos los
hombres son mortales”, bastaría con que existiera un hombre inmortal para que
contradecir la afirmación inicial. Del mismo modo, a la afirmación “ningún
hombre es mortal” para contradecirla, bastaría con que una persona fuese
inmortal para que fuese falsa, no es necesario que todos los hombres sean
mortales. La cuestión es que, ante una proposición general, basta un caso “contrario”
para contradecirla, es decir para mostrar su falsedad. Esto supone el que la
negación (es decir, la contradicción) de un tipo de enunciados generales como
“todos los hombres son mortales” no es otro enunciado general del tipo “ningún
hombre es mortal”, sino que bastaría con un enunciado particular del tipo
“algún o algunos hombres no son mortales”. Las implicaciones de esta diferencia
son realmente importantes a la hora de poder establecer deducciones y de poder
refutar ciertos argumentos en los que se presentan enunciados generales, como,
por ejemplo, los procesos de inducciones y las generalizaciones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
cierto que este planteamiento puede suponer ciertas complicaciones desde
ciertas culturas en las que no funciona el principio dual de verdadero o
falso o de si o no, y que consideran un
término intermedio que podría ser descrito como un “tal vez” o desde lógicas
dialécticas en las que la negación de un enunciado no supone la contradicción
del mismo, sino su superación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> De cualquier forma, y siendo
conscientes de sus limitaciones, el principio de no contradicción y el trabajo
de la capacidad de detectar contradicciones tanto en los propios argumentos o
razonamientos como en el de los demás miembros de la comunidad de indagación es
realmente necesario.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Contradicción
Razonamiento Deductivo 38, 42, 44 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">38)
Micaela dice: “Todos los vigilantes de la escuela son policías”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Fernando
dice. “Eso no es verdad.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
Fernando tiene razón, tiene que ser cierto que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo menos un policía no es vigilante de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo menos un vigilante de la escuela es un policía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo menos un vigilante de la escuela no
es un policía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">42)
Algunos amigos de Cecilia no bailan bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo tanto, ¿Qué afirmación tiene que ser falsa?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los amigos de Cecilia bailan bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Ninguno
de los amigos de Cecilia baila bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
de los que bailan bien son los amigos de Cecilia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">44)
Cuando María dice: “Algunos de la clase han venido sin comer”, el maestro dice
que María está equivocada. Si el maestro tiene razón, se concluye que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Nadie
de la clase ha venido sin comer.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
de la clase no han venido sin comer.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Un
miembro de la clase ha venido sin comer.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Veamos
en qué sentido se dan estas respuestas y cuál es la explicación: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el caso del primer item (38) tenemos una afirmación general “Todos los
vigilantes de la escuela son policías” y se nos pide que digamos cuál de los
tres enunciados contradeciría este enunciado general. Para ello nos bastaría
con que “por lo menos un vigilante de la
escuela no es un policía”. Expresado de otro modo, podemos traducir el
enunciado “Todos los vigilantes de la escuela son policías” por el condicional “si [‘x’ es ‘A’] ( [‘x’ es ‘B’]”, siendo “A”
vigilantes de la escuela y “B” policía. Cuando decimos que “Todos los
vigilantes de la escuela son policías” es verdad lo que estamos afirmando es
que no hay ningún ‘x’ que siendo “A” no sea, al mismo tiempo y a la vez, “B”.
Con lo cual sólo bastaría que hubiese un ‘x’ (y bastaría con que fuese uno nada
más) que fuese “A”, pero que no fuese “B”, para así contradecir el enunciado
general. Es decir que, “por lo menos un ‘x’ es vigilante de la escuela (“A”) y ese ‘x’ no es un policía (“B”)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Otro
tanto podríamos analizarlo en el tercer item (44) en el que se nos pide buscar
la negación o el enunciado que hiciese falso a un enunciado particular “Algunos
de la clase han venido sin comer”, es decir “hay algún “x” que es “A” (miembro
de la clase) y que es “B” (ha venido sin comer). Para poder contradecirlo,
deberíamos afirmar que no existe ningún “x” que sea a la vez “A” y “B”, es
decir que ‘Nadie (ningún “x”) de la
clase (es “A”) ha venido sin comer (es “B”). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Este tipo de análisis lo podemos
aplicar asimismo en el segundo item (42) cuando se nos pregunta por ¿Qué
afirmación tiene que ser falsa? Recordemos que ya hemos explicado la
importancia de este item (42) en relación a la habilidad o destreza de
cuestionamiento. Aquí se trata de
decidir cuál de las tres opciones tiene que ser falsa para que sea verdadero el
enunciado principal, el enunciado desde que se parte. Es decir, se nos pide el
contradictorio. Veámoslo con más detalle:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Tenemos
un enunciado particular que nos dice que “Algunos amigos de Cecilia no bailan
bien” o, más formalizado, ‘hay un “x” que es “A” (amigo de Cecilia) y que no es
“B” (baila bien). Este enunciado lo que vendría a negar o
contradecir es un enunciado general que afirmaría que ‘para todo “x” si
“x” es “A”, entonces “x” es “B”, dado que afirma que al menos hay un ”x” que no
cumple esa condición. Si traducimos este enunciado tendríamos “Todos los amigos de Cecilia bailan
bien”. Por lo tanto, como lo que se pide es indicar cuál de las tres
posibilidades sería falsa en el caso de que el enunciado inicial fuera
verdadero, queda claro que sólo la primera de las posibles respuestas, pues las
otras dos, formalizadas, vendrían a ser “’para todo “x”, si “x” es “A”,
entonces “x” no es “B” (Ninguno de los amigos de Cecilia baila bien) o ‘hay un “x” que es “B” y que es “A” (Algunos
de los que bailan bien son los amigos de Cecilia). En cualquiera de los dos
casos está claro que no se contradice al enunciado inicial ‘hay un “x” que es
“A” y que no es “B”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">6)
Diferencias Grado-Clase (tipo o especie)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Diferencias
de clase o tipo y Diferencias de grado. Entre dos objetos, entidades o personas
existe una diferencia de clase o de tipo cuando pertenecen a dos categorías
distintas o cuando una cosa posee una característica de la que la otra carece
absolutamente. En este sentido, no se pueden comparar pues entre los dos no
cabe un elemento intermedio: existe discontinuidad. Por el contrario, la
diferencia es de grado cuando, en relación con la misma característica poseída
por dos cosas, una la posee más que la otra y hay continuidad. En este caso si
que podemos compararlas, pues tenemos un elemento intermedio o un termino de
comparación. Ahora bien, hay que tener presente que el considerar la diferencia
como de tipo o clase o como de grado, depende justamente del criterio que
estamos manejando. La diferencia entre un caballo y un carro, cuando
consideramos su naturaleza, es de grado. Pero si lo que tenemos en cuanta es la
velocidad, si nuestro criterio es la velocidad de cada uno, entonces la
diferencia será de grado. En un caso son diferentes naturaleza, de categorías
distintas, en el otro, tenemos en cuanta el mismo elemento, pero es diferente
el grado de velocidad. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Aunque
a primera vista pueda parecer poco relevante esta destreza para distinguir si
de lo que hablamos es de diferencia de grados o de clases, tipo o especie,
realmente es una destreza fundamental cuando estamos trabajando las
comparaciones. A la hora de poder valorar y elegir entre varias opciones
tenemos que ser capaces de ver si lo que les diferencia es una diferencia de
grado, con lo cual podrían ser comparadas y se podría elegir entre uno y otro,
o de clase (tipo o especie) en donde no cabe la comparación, y por lo tanto,
tampoco la elección. Si preguntáramos a nuestros alumnos cuál es mejor jugador
de fútbol, un delantero o un guardameta,
la elección se hace imposible, pues nos falta el criterio común, pues uno ataca
y mete goles y el otro defiende y guarda la meta, y por lo tanto no podemos compararlos, no
sabemos si lo que les diferencia es el grado de habilidad para meter goles o
para pararlos. Ahora bien, si preguntáramos cuál es mejor “goleador” ya el
criterio es común, y la diferencia es de grado, pues se supone que un delantero
es mejor goleador que un guardameta. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">De
nuevo, aquí nos encontramos con un tipo de razonamiento que se considera
informal, pues no hay reglas fijas para determinar la corrección de la
respuesta, pero si podemos manejar criterios para determinar el valor de las
respuestas y la mayor adecuación o no de las mismas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Veamos
los ítems de la prueba que se centran en medir esta habilidad o destreza.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Diferencias
Grado Clase Razonamiento Informal 30, 35 y 53
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">30)
Isabel dice: “Estoy pensando en la diferencia entre verde claro y verde
oscuro”: Guillermo dice: “Y yo estoy pensando en la diferencia entre galletas y
conejos.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Los
dos están pensando en diferencias de grado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Los
dos están pensando en diferencias de clase.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
primera es una diferencia de grado, la segunda es una diferencia de clase.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">35)
El agua tibia comparada con el agua caliente es una diferencia de _______. El
sabor del agua fría comparada con el sonido de la radio es una diferencia de
________:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
primera respuesta tiene que ser especie y la segunda grado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
primera respuesta debe ser grado y la segunda especie.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Las
dos respuestas tienen que ser grado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">¿Cuál
es la mejor respuesta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">53)
Maria dice que el agua y el hielo son dos cosas diferentes. Juan le contesta
que no, que son lo mismo, sólo que uno más caliente y otro más frió. ¿Quién
crees que tiene razón?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Maria,
pues entre el agua y el hielo hay una diferencia de clase, porque uno es
liquido y otro es sólido<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juan,
pues el agua y el hielo son iguales pero la diferencia está en el grado de frió o calor.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
puedes decir quién tiene razón, porque los dos pueden tener razón.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como vemos, en los dos primeros
itens (30 y 35) al plantearse claramente los criterios de diferenciación se
puede determinar claramente que tipo de diferencia se maneja. En el tercer item
(53) al no especificarse que criterio se está manejando, el estado (líquido o
sólido) o el grado de temperatura (más caliente o más frió) entonces no se
puede determinar quién de los dos tiene razón, es decir, los dos la tendrían,
pero dependiendo de que criterio manejásemos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">7)
Generalización <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Hacer
una generalización es tomar un grupo de ejemplos de carácter similar e inferir
que todos los ejemplos de ese tipo poseen ese carácter. Consideremos el ejemplo
siguiente: la madera de pino flota, la madera de abeto flota, la madera de
cerezo flota, la madera de haya flota, etc.. Podemos generalizar y decir “todas
las maderas flotan”. La generalización es una forma del razonamiento inductivo
que a partir de unos cuantos casos o ejemplos intenta establecer una
característica general. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Las generalizaciones pueden tener
excepciones. De hecho, en el ejemplo anterior de “la madera flota” se puede
presentar como contra-ejemplo o excepción
el que hay un tipo de madera que no flota, como es el caso de la madera
del ébano. Así, este ejemplo demuestra
que la generalización “todas las maderas flotan” es abusiva o incorrecta.
Hablando con exactitud, debiéramos decir “casi todas las maderas flotan”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Aunque a veces las generalizaciones
sean exageradas, erróneas o equivocadas, es un error prescindir totalmente de
ellas. Generalizar es una de las maneras de que disponemos para expresar
conexiones que creemos encontrar entre experiencias pasadas y presentes, y es
una manera de simplificar la experiencia y facilitarnos la tarea a la hora de
juzgar y valorar situaciones. Pero siempre hay que tener presente que se trata
de aproximaciones, simplificaciones y que, por lo tanto, no pueden servir como
pruebas o evidencias, no pueden ser consideradas como infalibles o seguras. De
ahí que es importante aprender a hacer generalizaciones con buen juicio y mucha
reflexión. Generalizar es, en realidad,
un proceso bastante razonable, con la condición de que uno esté dispuesto a
abandonar tal o cual generalización en caso de presentarse alguna evidencia que
la invalide. Los estereotipos y los prejuicios nacen de generalización acerca
de un grupo de personas en los cuales se toman algunos rasgos ya sean físicos o
de comportamiento y, generalizándolos, los tomamos como características
definitorias del grupo en su totalidad. El error es tomarlo como
características definitorias y verdaderas y no simplemente como indicios o
elementos con que manejarnos “provisionalmente”, como meros soportes o guías
para poder movernos, pero que siempre debemos considerar con cuidado y
modificarlos según la información que vamos disponiendo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Generalización Razonamiento Inductivo 5, 13, 21 y 51 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">5)
“Conozco a una muchacha de Chenalhó que usa tenis”, dice Pedro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“Entonces,
todos en Chenalhó deben usar tenis”, responde Pepe. La respuesta de Pepe es:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Bien
pensada, porque la gente de un mismo lugar es muy parecida entre sí.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Mal
pensado, porque la gente del mismo lugar es, muchas veces, diferente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Mal
pensado, porque sólo quienes han visto a la gente de Chenalhó saben si todos
usan tenis allí.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">13)
Guillermo tiene una bolsa de dulces. Mete la mano sin mirar y saca tres dulces.
Todos son rojos. De acuerdo con lo que sabes, ¿Qué puede imaginarse Guillermo
sobre el resto de dulces que están en la bolsa?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
tienen que ser rojos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Tal
vez todos sean rojos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
pueden ser todos rojos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">21)
Nicolás es alto y delgado. Susana es alta y delgada. María es alta y delgada.
Miles de personas son altos y delgados. Jorge es delgado. Por lo tanto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Jorge
tiene que ser alto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber si Jorge es alto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Jorge
no puede ser alto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">51)
Este domingo ha sido fiesta, el domingo pasado fue fiesta, el domingo anterior
fue fiesta, durante el mes pasado todos los domingo fueron fiesta, luego
podemos decir que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
próximo domingo será fiesta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
próximo domingo no será fiesta<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber si el próximo domingo será fiesta o no.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
vemos, el razonamiento que se presenta en todos los ítems se basa en procesos
inductivos, pero cada uno de ellos plantea distintos modos de resolución.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el primer item (5) se nos plantea la corrección o no del razonamiento usado
para deducir la conclusión. Así se plantea si es un buen razonamiento o no el
utilizado Pepe. Las dos primeras posibilidades se basan en un conocimiento
general “porque la gente del mismo lugar es”, lo cual suponen, en su base, una
operación previa que supone establecer ese enunciado general. De ahí que los
dos sean opciones erróneas porque en ningún caso podemos afirmar la validez del
enunciado sin verificarlo por la experiencia, ya sea propia o de otra persona.
En el tercer caso, sin embargo, se afirma que el razonamiento de Pepe es
incorrecto “porque sólo quienes han visto a la gente de Chenalhó saben si todos
usan tenis allí”, es decir la razón de considerar erróneo el razonamiento de
Pepe es que éste se basa en un solo caso para establecer su afirmación. Esto
supone un proceso inductivo erróneo y una generalización abusiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En los otros items (13), (21) y (51)
lo que se pide es deducir la posible consecuencia de unos datos previamente
obtenidos mediante un proceso de inducción. De ahí que la respuesta lógica en
cada caso sea diferente. En el item (13) se ve claro que del hecho de que hasta
el momento “todos los caramelos sean rojos” nos permite deducir que realmente
todos “pueden” ser rojos, no que lo sean. Ese paso sería abusivo. Por eso en
los items (21) y (51) tampoco podemos afirmar nada en concreto, pero tampoco
negarlo. En el caso del item (51) podría parecer que la regularidad y
repetición nos permitiría “suponer” que el siguiente domingo también sería feriado,
pero lógicamente no podemos afirmarlo, sólo suponerlo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">8)
Inferencia de Supuestos <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Inferir
supuestos implica, construir o imaginar una idea a partir de una situación
dada, haciendo uso de los conocimientos, de la información o indicios de que disponemos. En la
inferencia o deducción de supuestos no podemos tener una certeza absoluta,
sino, simplemente, un convencimiento más o menos fuerte, según la cantidad y
calidad de indicios o información que manejemos. Así, al pensar sobre lo que
alguien nos acaba de decir, puede que no sepamos con certeza las razones por
las que lo ha dicho, pero podemos suponer o ser capaces de inferir o detectar
los supuestos en que se basa esa persona para decir lo que ha dicho. Hay veces
en que no tenemos todos los datos a mano, que no disponemos de toda la
información requerida, pero a pesar de ello nos sentimos bastante seguros o
estamos convencidos de que estamos acertados en nuestras inferencias o
suposiciones. En el fondo suponer es considerar una posibilidad como si fuera
un hecho. Posteriormente veremos que el contar con posibilidades o ser capaces
de ver nuevas posibilidades es una destreza fundamental para poder abrir nuevos
caminos a la investigación y poder ver las cosas de manera distinta. Pero hay
que tener cuidado en no confundir la inferencia de supuestos y el suponer
mismo, como posibilidades, con la certeza o la seguridad de tener la
información correcta o la explicación adecuada. Por ejemplo, si vamos con un
amigo a casa de otra persona y de camino nos dice que está hambriento y al
llegar a la casa nos ofrecen un plato de sopa y nuestro amigo la rechaza
diciendo que no tiene hambre, entonces podemos inferir o deducir que la razón,
probablemente, es que no le gusta la sopa, pues sabemos que hambre si tiene.
Evidentemente, pueden ser otros los motivos, como que no le guste como cocinan
en esa casa, pero lo más probables, a partir de la información o indicios de
que disponemos (si venía con nosotros a esa casa es porque sabe cómo cocinan)
es que nuestra inferencia de los supuestos (no le gusta esa sopa) sea correcta.
Es decir, nuestro amigo rechaza la sopa porque supone que no va a estar sabrosa
(pues no la ha probado) o porque en general no le gusta la sopa (aunque en
concreto no conozca cómo sabe está). Y nosotros inferimos o deducimos, a partir
de toda esta información y de los razonamientos que hacemos con ella, que esa es la razón de que rechaza el
ofrecimiento. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
inferencia de supuestos es un tipo de actividad mental que utilizamos
diariamente, pues habitualmente tenemos que tomar decisiones con respecto a
situaciones y personas en la que no tenemos un conocimiento suficientemente
“contrastado”, pero aun así, es necesario que actuemos. Por ello, es necesario
que trabajemos la destreza de descubrir supuestos subyacentes y manejar lo
mejor posible la capacidad de inferir tales supuestos a partir de los indicios
disponibles. Es importante aprender a manejar la información disponible e ir
más allá de ella, infiriendo los diferentes supuestos que pueden subyacer a lo
que las personas dicen o hacen, intentar imaginar o deducir lo que están
pensando y aprender a interpretar y
“conocer sus caras o sus gestos porque no tienen mucho más en qué basarse. En
algunos casos hasta deberán ser capaces de presentir señales de peligro aunque
no tengan ninguna experiencia práctica frente a este tipo de peligro”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Al
igual que veremos al hablar de las relaciones transitivas, el ser capaces de
inferir situaciones implícitas a partir de informaciones explicitas, facilita
imaginar que es lo que puede pasar a continuación, nos dota de un
“pre-conocimiento” que puede ser útil, si se confirma o si se niega con los
datos o información que podamos obtener posteriormente, para ir construyendo un
mapa orientativo o un camino apenas sugerido de por dónde van ir los
acontecimientos. Es importante resaltar el carácter “transitorio” de nuestras
inferencias, pues nos permiten establecer hipótesis que posteriormente podremos
ir contrastando con los acontecimientos. Pero debemos tomarlas como “inferencias
de supuestos”, es decir como hipótesis para interpretar las situaciones o como
“previsibles” explicaciones del por qué o el para qué de aquello que demanda de
una inferencia. No podemos tomarlo como una deducción definitiva, ni debemos
confundirlo con información obtenida por medio de inferencias lógicas, donde
deducimos lógicamente a partir de unas reglas formales y donde, si las premisas
iniciales son verdaderas, la conclusión también lo será y, por lo tanto,
podemos asumirla como definitiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
tanto, ser capaz de realizar buenas inferencias o deducciones acerca de lo que
se supone que están pensando las personas o de las causas o motivos por las que
algo pasa es una herramienta o destreza básica para un sinfín de ámbitos, desde
la dimensión más cotidiana de nuestro actuar hasta la dimensión más académica
(como la comprensión de textos o la elaboración de hipótesis en el ámbito de la
ciencia).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Inferencia
de Supuestos Razonamiento Deductivo 9, 10, 18
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">9)
“¿Cuánto pagó la familia de Manuel por las tortillas para la comida?”, se
pregunta Miguel. Miguel piensa que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
familia de Manuel compró las tortillas
para la comida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
familia de Manuel hizo las tortillas para la comida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
familia de Manuel no compró las tortillas para la comida.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">10)
Lupe dice: “Veo que Tomás se queda después de la hora de salida de la escuela.
Deben haberlo encontrado peleándose en el patio”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Lo
que Lupe cree es que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Hay
muchas razones por las que alguien tiene que quedarse después de la hora de
salida de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
hay unas cuantas razones por las que alguien tiene que quedarse después de la
hora de salida de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
hay una razón por la que una persona tiene que quedarse después de la hora de
salida de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">18)
Carmen dice: “Esto debe haberlo escrito un muchacho, porque la letra es muy
mala”. Qué crees que Carmen está suponiendo que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
los muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
los tres ítems se nos pregunta por lo que una persona en concreto debe de estar
suponiendo o tiene como creencia que hace que esa persona afirme algo o haga
una pregunta determinada. Aunque en
todos ellos nos dan cierta información a partir de la cual se nos pide que
infiramos los supuestos que deben de estar manejando, sin embargo el modo de
inferir que debemos utilizar sigue razonamientos diferentes. Así en el item (9)
la información que nos da es una pregunta que realiza la persona y debemos
preguntar por lo que se supone que debe de estar pensando esa persona. Al
preguntar cuanto pagó por algo, lo que podemos suponer es que quien pregunta
eso piensa que ni se lo regalaron ni lo hicieron, es decir nuestro razonamiento
se basa en un análisis lingüístico del verbo regalar y lo que significa o
supone. En cambio en los items (10) y (18) lo que se nos presenta es una
afirmación que hace una persona a partir de cierta información que maneja esa
persona y se nos pide que establezcamos cuáles son los supuestos que se
manejan. Así en el (10) a partir de un acontecimiento concreto, “Veo que Tomás
se queda después de la hora de salida de la escuela”, se afirma la posible
causa o razón de ese acontecimiento, “deben haberlo encontrado peleándose en el
patio”. Luego lo que subyace a este razonamiento es una relación de causa y
efecto, y la persona que emite ese juicio o afirmación cree o considera que
sólo hay una causa para que se produzca ese efecto. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
último, en el item (18) la persona que emite el juicio lo hace a partir de una
de una información determinada y es que “hay algo escrito con mala letra”, de
ahí deduce que “lo ha escrito un muchacho”. Esto significa que ella está
pensando o supone que “sólo los chicos tienen mala letra”, pues si hubiera
alguna chica con mala letra no diría que “esto debe haberlo escrito un
muchacho”. El razonamiento que subyace es por tanto, una enunciado general
excluyente del tipo “solo los x son y” y para poder nosotros inferir lo que la
persona está suponiendo debemos realizar el mismo razonamiento y poder así
comprender que es lo que subyace a su afirmación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">9)
Inversión lógica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Normalmente
el lenguaje cotidiano, como veremos a continuación al explicar la destreza de
normalización, no viene “formalizado” y, por lo tanto, presenta dificultades
para operar lógicamente con él, para poder argumentar con claridad. Una vez
formalizado o normalizado, podremos manejarlo con mayor facilidad y realizar
operaciones lógicas. Una de estas operaciones es la llamada “Inversión lógica”.
Esta supone dar la vuelta o invertir un tipo de enunciado en el que tenemos una
relación entere el sujeto y el predicado de pertenencia de parte-todo. Es
decir, que predicamos del sujeto o primer término su pertenencia su pertenencia
o inclusión en otro grupo o categoría mayor. La importancia de la inversión es
que nos permite aclarar la relación existente entre los dos términos o
categorías, la del sujeto como parte y la pertenencia al todo. Por ejemplo:
“todos los pinos son árboles” si este enunciado es verdadero, lo que sabemos es
que los “pinos” pertenecen o forman parte de una categoría superior, la de los
“árboles”. Pero al invertirlo, nos damos cuenta inmediatamente que el enunciado
resultante no puede ser verdadero, pues el todo no puede pertenecer a la parte.
Es decir, no podemos decir que “todos los árboles son pinos”. Lo que falla es
que no se realiza la operación lógica que facilitaría la comprensión, es decir,
“la inversión lógica” que supone que cuando un enunciado tiene la forma de
[todo ‘x’ es ‘y’], entonces al invertirlo se convierte en [sólo los ‘y’ son
‘x’]. Y esto es así porque, al invertir, lo que estamos diciendo es que
“solamente” los elementos que forman parte de la categoría mayor, el todo,
pueden ser parte de la categoría menor, la parte. En el ejemplo manejado
tendríamos, por tanto que “sólo los árboles son
o pueden ser pinos”.Es decir, que establecemos un enunciado excluyente,
mientras que en el enunciado inicial, “todos los pinos son árboles”, nuestro
enunciado es incluyente, pues decimos que todos y cada uno de los pinos es un
árbol. Una correcta comprensión de este procedimiento ayuda a traducir y a
entender mejor la relación entre los enunciados cuando está implicada una
relación de pertenencia de una parte en un todo. Así, por ejemplo tenemos un
enunciado exclusivo del tipo “sólo los mexicanos pueden votar en las próximas
elecciones” lo que estamos diciendo es que “todos los que pueden votar en las
próximas elecciones son mexicanos”, no que “todos lo mexicanos pueden votar en
las próximas elecciones”. La diferencia es fundamental porque aunque sea verdad
que “sólo los mexicanos pueden votar en
las próximas elecciones”, no tiene porque ser verdad que “todos lo mexicanos
pueden votar en las próximas elecciones”. Es decir que lo que es verdad es que
si no eres mexicano no puedes votar, no que si eres mexicano puedes votar.
Podríamos poner un sinfín de ejemplos similares en los que, una incorrecta
aplicación de la regla de inversión, produce una mala interpretación y un
razonamiento erróneo. De ahí la importancia de trabajar y evaluar el correcto
uso de esta habilidad de pensamiento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Inversión
lógica Razonamiento Deductivo 1,7 y 18 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">1)
Jaime dice: “Todas las abejas son cosas que vuelan”. “Pero eso no significa,
contesta Rosa, “que todas las cosas que vuelan son abejas”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Rosa
está equivocada, porque de lo que dice Jaime se puede concluir que todas las
cosas que vuelan son abejas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Rosa
tiene razón, porque de lo que dice Jaime no se puede concluir que todas las
cosas que vuelan son abejas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber si Rosa tiene razón o está equivocada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">7)
Patricia dice: “Sólo los árboles son pinos”. Otra manera de decir esto mismo
sería:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
pinos son árboles.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los pinos son árboles.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los árboles son pinos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">18)
Carmen dice: “Esto debe haberlo escrito un muchacho, porque la letra es muy
mala”. Qué crees que Carmen está suponiendo que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
los muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
los ítems (1) y (7) como vemos se nos
presentan dos situaciones claras en las que el razonamiento supone la
aplicación de la “inversión lógica” en
la que de un enunciado general del tipo [Todos los ‘x’ son ‘y’] podemos deducir
por inversión que [sólo los ‘y’ son ‘x’]. En el primer caso, porque lo que
Jaime realiza es una errónea inversión de “Todas las abejas son cosas que
vuelan” afirmando que “todas las cosas que vuelan son abejas”, cuando
realmente, lo correcto sería “sólo las cosas que vuelan son abejas”. Es decir,
que Rosa tiene razón, porque no se sigue del primer enunciado de Jaime el
segundo que él propone. En el caso del
item (7) la inversión se nos presenta más clara aun, pues del enunciado de Patricia, “Sólo los árboles son pinos”, la
respuesta de decirlo lo mismo de otra manera es decir “Todos los pinos son
árboles”. Sin embargo, aunque parezca obvio, este item presenta problemas a la
hora de pasar la prueba pues mucha gente, al responder, opta por la respuesta C
(Todos los árboles son pinos) debido a que aplican mal la regla de inversión
lógica e identifican la forma [todo los ‘x’ son ‘y’] con la forma [Solo los ‘x’
son ‘y’], de ahí que deba prestársele mucha atención.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el item (18), como ya comentamos en el apartado anterior, se nos dice que
Carmen emite un juicio que es “hay algo escrito con mala letra” y de ahí deduce
que “lo ha escrito un muchacho”. Esto significa que lo que ella está suponiendo
es que “sólo los chicos tienen mala letra”, pues si hubiera alguna chica con mala
letra no diría que “esto debe haberlo escrito un muchacho”, es decir, es un
enunciado general excluyente del tipo “solo los x son y”. Por lo tanto las
otras posibles respuestas “algunos muchachos tienen mala letra” y “todos los
muchachos tienen mala letra” no serían una respuesta adecuada. Ahora bien es
interesante señalar, y de ahí que lo incluyamos en la categoría de la
“inversión lógica”, es que una de los errores que se comenten al realizar la
“prueba de pensamiento” es responde que lo que Carmen esta suponiendo es que
“todos los muchachos tienen mala letra”, respuesta errónea como hemos mostrado
y que responde a una correcta comprensión de la situación y a un mal uso de la
regla de “inversión lógica”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">10)
Normalización o formalización<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
ya indicamos al hablar de la inversión lógica, el lenguaje que utilizamos en
nuestras actividades diarias y cotidianas es muy complicado y poco útil para
manejarlo en operaciones lógicas o en la argumentación. La principal dificultad
que se presenta a la hora de utilizar los razonamientos o argumentación lógica
es la de transformar o traducir la abundante diversidad de enunciados
declarativos que usamos en la vida diaria, en el lenguaje cotidiano, a las
formas básicas de enunciados lógicos. Para ello debemos eliminar matices y
peculiaridades estilísticas y concentrarnos en la propia estructura del
enunciado declarativo. La normalización
es, por tanto, un tipo de destreza que permite cambiar un enunciado dado del
lenguaje cotidiano a una formulación con estructura más lógico. Supone
reconocer la estructura del lenguaje cotidiano de expresiones referidas a unos
sujetos, ya sea en su nivel máximo de generalidad o totalidad (todos, los, el,
etc.) ya sea en su particularidad (uno, alguno, vario, etc.) y transformarlos
en su categoría lógica o cuantificador lógico correspondiente, es decir “Todo”
o “algún”, o en caso de ser negativo, “Ningún” o “algún…no”. Este tipo
razonamiento que deduce, a partir de un enunciado declarativo o afirmativo o
negativo, otro igual pero con diferentes palabras y transformándolo a su forma
más lógica, está conectado con la destrezas de traducción que posteriormente
explicaremos. Tal y como venimos comentando, su valor principal radica en que
facilita el uso de un lenguaje más formalizado que será muy útil a la hora de
manejar toda una serie de destrezas lógicas, como la inversión, los silogismos,
etc., todas ellas pertenecientes a lo que se llama el estilo de pensamiento o
de razonamiento formal. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Normalización
Razonamiento Deductivo 2, 14, 19 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">2)
Josefina dice: “No hay silla alguna de madera en la bodega”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">¿Con
cuál de las siguientes oraciones podrías decir lo mismo?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“Solamente
hay sillas de metal en la bodega”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“Ninguna
sillas de madera está en la bodega”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“Algunas
sillas de madera no están en la bodega”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">14)
Carmen dice: “Los caballos tiene cuatro patas”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Luís
dice: “Es lo mismo decir que todos los caballos son animales con cuatro patas”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Luís
está equivocado: Carmen dice que algunos caballos son animales con cuatro patas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Luís tiene razón: Carmen dice que el caballo
es un animal con cuatro patas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Luís esta equivocado: Carmen dice que algunos
animales con cuatro patas son caballos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">19)
Benito dice: “Cada una de las mojarra es un pez”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Paco
dice: “Eso es lo mismo que decir que
todas las mojarras son peces”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Paco
tiene razón: “Cada” significa “todas”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Paco
está equivocado: Benito dice que solamente las mojarras son peces.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Paco
está equivocado: Benito dice que algunas mojarras son peces.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Como
vemos en todos los ítems presentados nos encontramos con una situación similar,
nos encontramos con un enunciado formulado en el lenguaje corriente y se nos
pide que los “traduzcamos” o transformemos en su forma normalizada, es decir, que
lo formalicemos. Así en el item (2) tenemos “No hay silla alguna de madera en
la bodega” que formalizado seria “Ninguna sillas de madera está en la bodega”.
En el item (14) se nos “Los caballos tiene cuatro patas” y se plantea si es lo
mismo que decir que “todos los caballos son animales con cuatro patas”, que,
como sabemos por las reglas de normalización, si es lo mismo, pues el “los” se
refiere a la categoría general de “caballos” e incluye o se refiere a “todos”.
Algo similar ocurre con el item (19) sólo que esta vez en vez de “los” nos
encontramos con “cada una”, es decir, se refiere no a una determinada, sino a
cualquiera o, formalizada, a “todas”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">11)
Posibilidades lógicas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Nos
dice Matthew Lipman que “la idea de posibilidad puede ser verdaderamente
liberadora. Puede ser excitante el darse cuenta de pronto que algo en lo que
nunca antes había pensado es una posibilidad; o descubrir que hay posibles
alternativas para modos de pensar establecidos”<!--[if !supportFootnotes]--><span style="font-size: 8pt; line-height: 115%;">[1]</span><!--[endif]-->.
Es obvio que hablar de posibilidades es hablar de alternativas y sin ellas todo
el pensar y los procesos de investigación se verían abocados a caminos sin
salida o a repeticiones de lo ya explorado o ya conocido. La destreza o
habilidad para poder buscar nuevas posibilidades es fundamental para poder desarrollar
nuestro pensamiento creativo y para, asimismo, poder potenciar el pensamiento
cuidante, pues nos permitirá de buscar nuevos modos de actuación para responder
ante las demandas de los demás y el entorno.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> De ahí que sea importante lograr
darnos cuenta de tres aspectos fundamentales con respecto a las posibilidades<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Muchas
cosas en las cuales no hemos pensado o nunca hemos considerado, pueden ser
posibles. Es decir, que el hecho de nunca haberlas pensado no significa que
sean imposibles.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
decir, hay que tener en cuenta que no todo lo que consideremos como imposible
es realmente imposible: muchas personas pensaban antes que seria imposible
cruzar el océano atlántico o ir a la luna y se ha demostrado que si se puede,
se probado que los que así pensaban estaban equivocados, pues el hombre cruzó
el atlántico y ha llegado a la
luna. Mientras no se demuestre lo
contrario, todo es posible. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este sentido, no hay que olvidar que no todo lo que consideramos posible es
realmente posible. Es decir, cuando se demuestre que es imposible, en ese
momento deja de ser posible. Muchas cosas sólo podremos saber que es imposible
por la experiencia, tras haberlo intentado, a posteriori. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pero
hay casos en que podemos saber de su imposibilidad o posibilidad sin necesidad
de recurrir a la experiencia. Es decir, nos encontramos en el ámbito de las
posibilidades lógicas. El ejemplo más claro lo tenemos con las
autocontradicciones y las contradicciones. Como ya vimos, una cosa no puede
ser, al mismo tiempo y en el mismo lugar y momento, ella misma y su contraria,
esto es imposible. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">De
ahí que el poder desarrollar y trabajar las posibilidades lógicas es importante
para poder determinar, de entrada, si se es posible o imposible. Y en caso de
ser posibles, despejar el camino para
posteriores investigaciones, éstas ya de carácter empírico o experimental. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Posibilidades
lógicas Razonamiento Deductivo 37 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">37)
El paletero dice: “Los únicos sabores de paleta que tenemos son mango y
vainilla”. Rafael dice. “Entonces hay tres posibilidades: tomar mango, tomar
vainilla o tomar los dos”. Andrea dice: “Se me ocurre otra posibilidad más”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">¿En
qué posibilidad está pensando Andrea?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Fresa<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Mango<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
tomar helado<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este item (37) se Rafael plantea que hay tres posibilidades lógicas ante una
situación determinada,, pero Andrea responde que no, que hay una cuarta. De las
posibles respuestas es obvio que la primera, tomar fresa no es una posibilidad,
pues se dice que “sólo hay mango o vainilla”, la segunda tampoco, porque no es
una nueva posibilidad ya que Rafael ya lo había presentado como posibilidad, La
tercera, por el contrario, si que es una nueva posibilidad, pues es la
posibilidad de no tomar ni vainilla, ni mango ni tomar los dos, sino no tomar
nada. Es decir, Andrea plantea una posibilidad que no había sido tomada en
consideración por Rafael. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
este item se Rafael plantea que hay tres posibilidades lógicas ante una
situación determinada,, pero Andrea responde que no, que hay una cuarta. De las
posibles respuestas es obvio que la primera, tomar fresa no es una posibilidad,
pues se dice que “sólo hay mango o vainilla”, la segunda tampoco, porque no es
una nueva posibilidad ya que Rafael ya lo había presentado como posibilidad, La
tercera, por el contrario, si que es una nueva posibilidad, pues es la
posibilidad de no tomar ni vainilla, ni mango ni tomar los dos, sino no tomar
nada. Es decir, Andrea plantea una posibilidad que no había sido tomada en
consideración por Rafael. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">12)
Las relaciones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Relacionar
o establecer relaciones es una de las actividades más básicas que realizamos
cotidianamente. Implica establecer correspondencias o conexiones entre las
cosas, entre diferentes acontecimientos, entre personas, etc. Esto nos permite
establecer categorías, ordenar, organizar la realidad, el mundo que nos rodea,
nuestra propia vida. Si somos incapaces de establecer buenas relaciones,
difícilmente podremos ordenar nuestra vida, organizar nuestras actividades,
estructurar nuestros pensamientos, etc. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Para
hacer buenas relaciones hay que descubrir aquello que me permite conectar los
diferentes acontecimientos, cosas o personas. Es decir, establecer buenas relaciones
es ser capaces de ver sus semejanzas, sus similitudes y poder establecer la
conexión. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">A
la hora de trabajar las relaciones tenemos que tener en cuenta que éstas pueden
darse en diferentes ámbitos de la vida y
pueden ser de diversos tipos. Así podemos hablar de relaciones espaciales
o temporales, de relaciones personales
y laborales, relaciones familiares o de
parentesco, relaciones morales, estéticas, formales o abstractas (en el
lenguaje, en las matemáticas, en la lógica, etc.). El descubrimiento de tales
relaciones es de una importancia fundamental para llegar a conocer el mundo y
para desarrollar una competencia en disciplinas académicas específicas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">12.1)
Relaciones causa-efecto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> La relación
causa-efecto, que se basa en lo que se conoce como el principio de causalidad,
establece la conexión existente entre un acontecimiento y otro, conexión que
implica que el primer acontecimiento produce necesariamente el segundo. En este
sentido, el principio de causalidad, que regía la física clásica, establecía
que todo efecto -todo acontecimiento o evento- debe tener siempre una causa,
que nada ocurría “gratuitamente” o por “azar”. Este principio refleja un
comportamiento mecánico de la naturaleza, que hasta el siglo XX se había
aceptado e interpretado en un sentido determinista. No obstante, a principios
del siglo XX, Heisenberg introdujo su principio de incertidumbre, que
modificaba profundamente el principio de causalidad clásico y que daba lugar al
azar y lo contingente dentro del reino de la física. De cualquier forma,
comprender la relación entre dos acontecimientos y ser capaz de descubrir si
hay una relación de causa-efecto es muy importante para poder comprender la
realidad en que nos movemos y para poder anticipar las consecuencias de nuestras
acciones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Las relaciones de
causa-efecto suponen un conocimiento tanto de la realidad física en la que
“suponemos” una regularidad regida por el principio de causalidad, como de
nuestra experiencia vital, en la que hemos podido constatar esa misma regularidad
y consecuencialidad. Posteriormente veremos el razonamiento condicional en el
que, aunque nos encontremos con un modelo similar en donde se establece una
relación antecedente-consecuente semejante a la de causa-efecto, la conexión
está regida por las leyes lógicas. En las relaciones causa-efecto el principio
rector es de la causalidad y, como hemos visto, este principio ha sido puesto
en tela de juicio en reiteradas ocasiones.
Sin embargo, hay que insistir en la importancia de tener presentes estas
relaciones, y de descubrir cuales son las “posibles” causas de ciertos efectos
que percibimos o reparamos, para así, a
la hora de tomar decisiones, poder manejar una mejor información y poder prever
las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Además,
debemos ser capaces de distinguir entre aquellas leyes en las que rige la
causalidad física, siendo leyes descriptivas del comportamiento de la
naturaleza, de las leyes que se refieren al comportamiento humano, las leyes
normativas, donde no rige una causalidad natural, sino convencional, en cuanto
que el ser humano el que establece la relación entre causa y efecto en las
conductas humanas, determinando así como “deberíamos” comportando, no como nos
comportamos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Relaciones
Causa-Efecto Razonamiento Informal 10, 47, 48
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">10)
Lupe dice: “Veo que Tomás se queda después de la hora de salida de la escuela.
Deben haberlo encontrado peleándose en el patio”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Lo
que Lupe cree es que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Hay
muchas razones por las que alguien tiene que quedarse después de la hora de
salida de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
hay unas cuantas razones por las que alguien tiene que quedarse después de la
hora de salida de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
hay una razón por la que una persona tiene que quedarse después de la hora de
salida de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">47)
Carmela dice: “Hoy leí que algunas personas, por accidente, bebieron agua que
contenía veneno. Se enfermaron.”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
dice: “Apostaría a que lo que las enfermó fue la combinación del veneno con el
agua.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
está equivocado: probablemente fue el agua lo que las enfermó.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
está equivocado: probablemente fue únicamente el veneno lo que las enfermó.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
tiene razón: fue probablemente la combinación lo que las enfermó.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">48)
Alfredo dice: “Me gusta la paleta y me gusta la manzana. Nunca me he enfermado
anteriormente por comer una u otra. Pero después de comer al mismo tiempo una
paleta y una manzana anoche, me enfermé”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
causa de que se enfermará Alfredo fue probablemente que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Comió
una clase inadecuada de manzana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Comió
demasiada paleta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
combinación de paleta y manzana no le cayó bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como comentamos a la horas de hablar
de las inferencias de supuestos, en el item (10) nos encontramos un
razonamiento “oculto” del tipo de causa-efecto, ya que ante el acontecimiento
concreto de ver a Tomás quedándose después de la hora de salida de la escuela”,
se afirma la posible causa o razón de ese acontecimiento, “deben haberlo encontrado
peleándose en el patio”, es decir, que para Lupe sólo hay una causa para que se
produzca o que justifique el quedarse después de la hora de salida en de la
escuela y esta causa es pelearse en el patio.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como se puede ver, en el
item (47) el razonamiento es erróneo pues la causa del envenenamiento no es el
agua, sea ésta tomada sola o con veneno, sino el veneno, sea tomado con agua o
con otra sustancia. Esta información lo sabemos por experiencia y la causa no
puede ser la combinación pues aunque se tomase solo, el veneno seguiría siendo
la causa del envenenamiento. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En el item (48), sin
embargo, la causa si está determinada por la combinación de los dos elementos
(paleta y manzana), pues la experiencia anterior establece que el efecto de
comer manzana sola o de comer una paleta sola nunca ha producido el efecto de
enfermarle. Ambos casos, la relación causa y efecto se puede dilucidar a partir
de las experiencias pasadas y del conocimiento previo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">12.2)
Relaciones partes-todos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La
relación entre las partes y el todo se basa en establecer las conexiones
existentes entre las partes de un objeto o de un acontecimiento y el objeto o
acontecimiento considerado como un todo, globalmente. Una de las ideas básicas
que hay que tener claro es que en la relación parte-todo no tiene porque ser de
transferencia, de manera que las cualidades o características de la parte no
tienen porque ser transferibles aditivamente al todo, a pesar de que éste sea
el resultado de las sumas de las partes. Tener presente en qué se basan estas
relaciones y cómo se establecen es básico para la comprensión misma de las
relaciones, pues siempre que relacionamos algo espacialmente o temporalmente
está implicada, en cierto sentido, este tipo de relación. Pero además, esta
relación es muy importante para poder entender aspectos éticos y estéticos de
nuestra vida. Una vida buena puede ser entendida como una vida en la que la
mayoría de sus partes ha sido buena o se puede considerar un buen alumno el que
se esfuerza día a día y sus acciones diarias van siendo cada día mejor. Hay,
por lo tanto, una idea de que la relación entre el todo y sus partes es
importante para poder valorar nuestra vida o nuestra conducta. De la misma
manera una pintura o una construcción son hermosas cuando hay una armonía entre
todas sus partes, cuando hay una correcta relación entre sus partes y el todo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Relaciones
Parte Todo Razonamiento Deductivo 39,
41, 43 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">39)
Lorenzo dice: “Esta es la más grande de todas las casas de ladrillo del mundo.”
Pedro dice: “Debe estar hecha con los ladrillos más grandes del mundo”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pedro
está equivocado: una casa grande puede estar hecha con ladrillos grandes o
pequeños.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pedro
tiene razón: las casas grandes están hechas siempre con ladrillos grandes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pedro
está equivocado: las casas grandes están hechas siempre de ladrillos pequeños.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">41)
Matilde dice: “Los salones de mi escuela son pequeños.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juana
dice: “Debe ser una escuela pequeña.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juana
esta equivocada porque no puedes saber si es grande o pequeña pues, el hecho de
que los salones sean pequeños no significa necesariamente que la escuela sea
pequeña.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juana
tiene razón: Si los salones son pequeños, la escuela tiene que ser pequeña.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juana
está equivocada: Si los salones son pequeños, la escuela tiene que ser grande.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">43)
Los Jaguares sólo tiene dos jugadores de fútbol muy buenos. Las Chivas no
tienen ningún jugador muy bueno. Por lo
tanto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Los
Jaguares tiene que ser mejor equipo que las Chivas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Las
Chivas es mejor equipo que los Jaguares.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
puede saberse cuál es el mejor equipo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
los dos primeros items, el (39) y el
(41) se entiende que no tiene que haber una relación fija entre el
tamaño de los componentes o partes con el tamaño de la totalidad y que cabrían ambas posibilidades.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
item (43), aunque sigue el mismo razonamiento puede ser plantear algunas dudas,
al tener uno de los dos equipos dos muy buenos jugadores y el otro ninguno,
pero la relación es similar porque el hecho de tener dos buenos jugadores no
significa que los demás lo sean, e, incluso, aun siendo todos buenos jugadores
individualmente nada asegura que se un buen equipo, puede que no combinen bien
o no se constituyan como un equipo bien armoniosos y que, por lo tanto, sean
peores que un equipo formado por jugadores normales pero bien coordinados. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En los tres ítems lo que se ve con
claridad es que la cualidad del todo no tiene porque estar determinada por la
cualidad de cada parte en particular o, lo que es lo mismo, que la cualidad del
todo no es el resultado directo de la suma de las cualidades de las partes que
lo componen.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">12.3)
Relaciones lógicas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Hasta ahora hemos presentado
diferentes tipos de relaciones, como las de causa-efecto y las de partes-todo,
que solemos encontrar a menudo y que manejamos con cierta frecuencia. Pero
podemos encontrarnos con relaciones más “abstractas” o “formales”: las
relaciones lógicas. Aunque pueda parecer que se trata de relaciones alejadas de
nuestra experiencia cotidiana, en realidad también las usamos con cierta
frecuencia, aunque no nos demos cuenta de ello. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Un
ejemplo de este tipo de relaciones es el que encontramos en el mundo de las
matemáticas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Por ejemplo, una suma supone una
relación simétrica, porque si se invierte los términos o partes, se conserva el
valor y la validez de la misma. Así si “5 + 5 = 10” es una ecuación válida,
también lo será “10 = 5 + 5”. Otro ejemplo; si un ángulo A es igual a otro, B,
entonces el ángulo B es igual al ángulo A. Lo mismo nos encontramos en la
geometría, donde cuando decimos que una línea A es perpendicular a otra B
estamos estableciendo una relación de simetría, pues es también cierto que la
línea B es perpendicular a la línea A. O cuando decimos que A está al lado de
B, entonces B tiene que estar al lado de A.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Por otro lado, también se dan las
llamadas relaciones transitivas, como por ejemplo: “ser mayor que”. Así si “12
es mayor que 9” y “9 es mayor que 6”, entonces se sigue que “12 es mayor que
6”. O si “el segmento AB es más largo que el BC”, y “el BC es más largo que el
CA”, entonces se sigue que “el AB es más largo que el CA.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Ahora bien, a la hora de trabajar
con las relaciones simétricas y transitivas hay que tener presente que no en
todos los casos se puede aplicar la relación de simetría o de transitividad y
que, de hecho, una mala aplicación lleva falsas deducciones o conclusiones. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Así podemos distinguir entre las
relaciones posibles o verdaderas (tipo 1), las imposibles o falsas (tipo 2) y
las indefinidas (tipo 3). Veamos algunos ejemplos de las mismas: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> 12.3.1) Relaciones simétricas:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Una relación simétrica
del Tipo 1, es aquella que sigue siendo verdadera cuando se invierten los
términos. Es decir que Si es verdad que ‘x’ es ‘y’ entonces es verdad que ‘y’
es ‘x’. Tomemos, por ejemplo: Si “Tuxtla está cerca de San Cristóbal” entonces
“San Cristóbal está cerca de Tuxtla” o si “6 =
3 x 2” entonces “2 x 3 = 6” <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Una relación
simétrica del Tipo 2, es aquella que cuando se invierten los términos, ya no se
mantiene la relación. Si la relación era verdadera, al invertir los términos
será falsa. Ejemplos: Si es verdad que “Paco es más alto que Pepe” entonces no
es verdad que “Pepe es más alto que Paco” o si es verdad que “El gato es más
veloz que el ratón” entonces no es verdad que “El ratón es más veloz que el
gato”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Una relación
simétrica del Tipo 3, es aquella en la cual al invertir los términos resulta un
enunciado cuya verdad es indeterminada. El enunciado con los términos
invertidos puede ser verdadero o falso. Ejemplos: Si es verdad que “a Alberto
teme Pedro” no se sigue que “Pedro teme a Alberto” o Si es verdad que “Martha
admira a Luís Miguel” no se sigue que “Luís Miguel admire a Martha”, pueden ser
ciertas, pero no podemos afirmarlo con total certeza. Si nos fijamos, cuando
las relaciones a que nos referimos se refieren a sentimientos o relaciones
psicológicas, siempre que éstas estén expresadas directamente (por ejemplo: le
gusta, quiere a, odia, teme) y no comparativamente (por ejemplo: más feliz que,
más triste que), entonces no podemos inferir nada de su inversión, es decir, de
su relación. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como vemos,
la relación simétrica se establece en base a un principio de reciprocidad y de
justicia. El tema de la reciprocidad es muy amplio y abarca cuestiones que van
desde las puras relaciones matemáticas y lógicas (como por ejemplo si ‘x’ es
igual a ‘y’, entonces ‘y’ es igual a ‘x’), a las cuestiones éticas y morales,
cómo cuando uno cumple un compromiso o hace una promesa o se establece un
contrato laboral o comercial. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
ejemplo, cuando se llega a un acuerdo comercial se busca un acuerdo justo o en
el que a cambio de algo que se paga, se recibe lo que corresponde, es decir se
da una reciprocidad comercial. Este tema, sin embargo y como ya se ha señalado,
no está tan claro en la cuestión afectiva y emotiva. Por ejemplo, si a uno le
gusta una persona, ¿eso significa que uno debe de gustar a esa persona? O si un
hombre está enamorado de una mujer, ¿eso significa que la mujer tiene que estar
enamorada del hombre? Otra cuestión importante es si tengo derecho a recibir
algo a cambio de mi acción “afectiva o emotiva”. Por ejemplo, si yo doy un
regalo o un presente a una persona que me gusta, ¿eso supone que puedo pedir
algo a cambio? ¿Qué ocurre cuando recibimos un regalo y no lo agradecemos?
¿Tenemos la obligación de dar algo a cambio, por ejemplo las gracias o un beso,
del regalo? No debemos, por tanto, confundir los regalos con los intercambios o
transacciones económicas o materiales. Si a cambio de 20 pesos una persona me
ofrece un ramo de flores, es evidente que no se trata de un regalo, es un
intercambio económico, es una compra. Pero si yo ofrezco ese ramo de flores a
mi madre, sin esperar nada a cambio, entonces es un regalo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Por otro lado, la
cuestión de la reciprocidad también implica cuestiones de justicia y de
venganza. Por ejemplo, si alguien me ataca, ¿tengo derecho a defenderme? ¿Puedo
atacarle yo o tengo que denunciarlo y dejar que la policía intervenga? Y si yo
me defiendo o infrinjo “en correspondencia” o “reciprocidad” un daño al que me
ha atacado, ¿tiene éste el derecho a devolverme la agresión? O si alguien me engaña, ¿qué es lo justo,
¿sería actuar con reciprocidad el engañarle? <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como se ve, las
implicaciones de trabajar y manejar correctamente las relaciones simétricas o
reversibles son amplias y ser capaz de diferenciar cuando rige esa reversibilidad
o simetría y cuando no, cuando podemos esperar que la relación conlleve
reciprocidad o no, es importante par manejarnos en los diferentes ámbitos de
nuestra vida. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Relaciones
Reversibles Razonamiento Deductivo 26, 28
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">26)
Teresa y Ana escribieron lo que hicieron en sus vacaciones. A Teresa le gustó
lo que escribió Ana. Por lo tanto,<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Lo
que escribió Teresa tiene que haberle gustado a Ana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Lo
que escribió Teresa no pudo haberle gustado a Ana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber si le gustó o no a Ana lo que escribió Teresa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">28)
Juan dice: “La luna está muy lejos del sol”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">José
dice: “De lo que se concluye, supongo, que el sol está muy lejos de la luna”:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">José
tiene razón.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">José
está equivocado, porque el sol está cerca de la luna.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">José
está equivocado, porque lo que él dice no se concluye de lo que dice Juan.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Aquí tenemos dos
ejemplos distintos de relaciones simétricas, uno de tipo 3, el (26), en el que
no podemos deducir nada, y otro, el (28), de tipo 1, en el cual si que podemos
afirmar la simetría de la relación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">12.3.2)
Relaciones transitivas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Consideremos ahora las
relaciones transitivas. El descubrimiento de la transitividad nos conduce
directamente al descubrimiento de la condición lógica por la cual de dos
premisas dadas (proposiciones del silogismo de donde se infiere u obtiene la
conclusión) se puede inferir (sacar u obtener una consecuencia) válidamente una
tercera aseveración (afirmación). Por ejemplo: Premisa 1 = “Juan es más alto
que Pedro” y premisa 2 = “Pedro es más alto que Roberto”, entonces podemos
deducir o concluir la premisa 3 que diría “Juan es más alto que Roberto”. Así,
si nos dan las dos premisas, la tercera proposición se infiere, porque está
lógicamente implicada (envuelto o contenido) en las dos premisas de tal modo
que la conclusión se pueda inferir correctamente de ellas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Ahora, igual que hicimos
con las relaciones simétricas, se pueden encontrar tres tipos de formas de
relaciones transitivas (Tipo 1, tipo 2 y tipo 3), aunque como en el caso de las
relaciones simétricas, sólo la primera es verdaderamente una relación
transitiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En el Tipo 1 será en la
que se pueda realizar una inferencia verdadera; en el Tipo 2 la inferencia no
será válida; y en el Tipo 3 no estará claro si la conclusión se sigue o no, es
indeterminada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Tipo 1. Ya hemos dado
ejemplos de relaciones transitivas válidas, otro ejemplo sería: “El verano es
más caluroso que la primavera” y “la primavera es más calurosa que el
invierno”, luego “el verano es más caluroso que el invierno”. Este tipo de
relaciones transitivas se caracteriza porque la relación que se da entre la
premisa 1 y 2 puede transferirse o se transfiere a la relación que se da entre
la premisa 2 y 3.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Tipo 2. Una relación de
la cual no se puede inferir la conclusión de las premisas sería del tipo “El
señor Pérez es el padre del señor Roberto” y el señor “Roberto es el padre de
Alicia” luego “el señor Pérez es el padre de Alicia” o si “Alicia es 2 veces
más pesada que Pedro” y “Pedro es 2 veces más pesado que Mario” entonces
“Alicia es 2 veces más pesada que Mario”. En el primer caso la conclusión
correcta seria que “el señor Pérez es el abuelo de Alicia” y en el segundo que
“Alicia es 4 veces más pesada que Mario”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Tipo 3. En estos casos
no podemos saber con certeza cual es la conclusión que se sigue. Así, por
ejemplo si “el equipo de los Jaguares de
Chiapas puede ganar al Puma” y el “Puma puede ganar al Leones”, luego “tal vez
el equipo de los Jaguares puede que gane o no al Leones”. O si “Martha está
enfadada con su hermano” y “su hermano está enfadado con Daniel”, luego “Martha
puede que esté enfada o no con Daniel” o si “Los mexicanos admiran a los
españoles” y si “los españoles admiran a los franceses” luego “los mexicanos
admiran a los franceses”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Relaciones
Transitivas Razonamiento Deductivo 15, 22, 24, 29,31, 32, 34, 36 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">15)
Juan es el que menos pesa en el sexto grado. Federico es el que pesa más en el
tercer grado, por lo tanto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juan
pesa más que Federico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Federico
pesa más que Juan.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber quién pesa más.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">22)
Esteban está sentado junto a Elena, Lorenzo también está sentado junto a Elena,
por lo tanto, ¿qué afirmación tiene que ser cierta?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esteban
está sentando junto a Lorenzo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Elena
está sentada entre Esteban y Lorenzo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Con
la información que se tiene, no puede saberse cuál de las afirmaciones
anteriores es la correcta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">24)
Julia es mayor que Roberto. Ana es también mayor que Roberto. Por lo tanto, se
concluye que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber quién es la mayor.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Julia
y Ana son de la misma edad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
se puede saber quién es el más joven.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">29)
Todos estos libros son cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel. Todas las
cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel están marcadas con una estrella
roja. Por lo tanto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todas
las cosas marcadas con una estrella roja son libros que están en esta casa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
estos libros están marcados con una estrella roja.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todas
las cosas marcadas con una estrella roja son cosas, en esta casa, que
pertenecen a Miguel.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">31)
Pedro dice: “Tengo tres perritos. Pinto ladra más fuerte que Muñeco, y Negro
ladra más fuerte que Pinto”. Por lo tanto se concluye que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Negro
es el que ladra más fuerte.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Muñeco
ladra más fuerte que Negro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pinto
es el que ladra más fuerte.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">32)
Cristina y Martha van a la misma escuela. Cristina dice: “Todos los que no
quieren a los gatos, en nuestra escuela, son de tercer grado”. Martha dice:
“Sí, y a todos los de tercer grado, en nuestra escuela, les gustan los
caballos”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">De
la información dada se concluye que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
nuestra escuela, a todos los que no quieren a los gatos les gustan los
caballos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
nuestra escuela, aquéllos a quienes les gustan los caballos no quieren a los
gatos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
nuestra escuela, aquéllos a quienes les gustan los caballos son del tercer
grado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">34)
Juana observa: “Los del cuarto grado se enojan más que los del quinto y los del
quinto se enojan más que los del sexto”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">De
lo que dice Juana se concluye que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Los
del sexto se enojan más que los del cuarto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Los
del quinto se enojan más que los del cuarto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Los
del cuarto se enojan más que los del sexto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">36)
Bárbara dice: “Todos los mamíferos son animales que respiran aire”. David dice:
“Y todas las aves son animales que respiran aire; de lo que se concluye que
todas las aves son mamíferos”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">David
está equivocado porque las aves no respiran aire.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">David
esta equivocado porque de lo dicho no se concluye que todas las aves sean
mamíferos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">David
tiene razón, porque las aves respiran aire.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
los ítems (15), (22) y (24) nos encontramos con “falsas” relaciones transitivas
en las que no se puede saber con certeza cual seria la consecuencia (tipo 3) o,
como en el caso del item (36) en el que no se puede inferir nada, pues de dos
enunciados generales del tipo “todos los x son y”, en los que el término menor
(y) del primer enunciado no coincida con el término mayor (x) del segundo
enunciado no se puede inferir nada, pues la relación que se da entre los
términos mayor y menor en ambos enunciados no es transferible. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el caso de los ítems (29), (31), (32) y (34) si que se da la transferencia en
la relación, es decir, son del tipo 1. Dado que el item (29) suele tener una especial dificultad
y suele plantear más dudas y controversias, vamos a mostrar con mayor
detenimiento en qué sentido el item corresponde a una relación transitiva de
tipo 3. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Vamos
a formalizar el texto inicial “Todos estos libros son cosas, en esta casa, que
pertenecen a Miguel. Todas las cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel
están marcadas con una estrella roja”.
Si remplazamos los diferentes enunciados por los símbolos ‘p’, ‘q’ y ‘r’
tendríamos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">p
= Todos estos libros <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">q
= son cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">r
= están marcadas con una estrella roja<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Con lo cual obtendríamos: [Todo ‘p’
es ‘q’] y [todo ‘q’ es ‘r’], luego al tener al enunciado (q) como término menor
en el primer enunciado o premisa y al mismo (q) como término mayor de la segunda premisa, entonces
podemos eliminarlo y concluir que [todo ‘p’ es ‘r’], es decir, que “todos estos
libros están marcados con una estrella roja”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Otra manera de formularlo (Si [‘x’
es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]) y (si [‘x’ es ‘q’] ( [‘x’ es ‘r’]) luego (si [‘x’ es
‘p’] ( [‘x’ es ‘r’]). O dicho de otra manera, si un objeto (x) pertenece al
conjunto “todos esos libros” (p) entonces
ese objeto (x) pertenece al conjunto de “las cosas, en esta casa, que
pertenecen a Miguel” (q). Y si ese objeto (x) pertenece al conjunto de “las
cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel” (q) entonces ese objeto (x)
pertenece al conjunto de cosas “están marcadas con una estrella roja” (r). Por
lo tanto, siguiendo el mismo razonamiento de eliminación del término medio (cuando es término menor en la
primera premisa y mayor en la segunda) entonces tenemos que si el objeto ‘x’
pertenece a (p) entonces ese objeto ‘x’ pertenece a (r) o (si
[‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘r’]).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En cualquiera de las dos
formulaciones, lo que queda claro es que la relación de pertenencia en la
primera premisa se mantiene en la segunda y se transfiere a la conclusión,
constituyendo un ejemplo complejo de relación transitiva del tipo 3. Así, la
conclusión lógica que se puede sacar u obtener es la que se formula bajo los
términos de [todo ‘p’ es ‘r’] o (si [‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘r’]) que, traducido
al lenguaje corriente o cotidiano, vendría a ser “Todos estos libros están
marcados con una estrella roja”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">13)
Razonamiento condicional o hipotético y
las formas clásicas del silogismo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como hemos visto, cuando se infiere
o se deduce, lo que se está haciendo es extraer conclusiones a partir de
premisas dadas, de afirmaciones ya establecidas. Es decir, dado un conjunto de
afirmaciones o premisas verdaderas, que están organizadas de un modo
determinado siguiendo unas reglas lógicas, es posible establecer una afirmación
que será verdadero. Es lo que se llama la conclusión. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> En el lenguaje ordinario realizamos
este tipo de razonamientos muy a menudo. Desde que empiezan a hablar e incluso
antes, los niños y niñas están usando tal tipo de razonamiento. Por ejemplo
cuando un niño experimenta que cada vez que está sonriendo le hacen apapachotes
y caricias, puede llegar a asimilar el razonamiento de “si sonrío entonces me
hacen caricias” y cuando quiera que le hagan caricias sólo tendrá que sonreír
para lograr que le acaricien. Aquí nos encontramos con un tipo especial de
relación en el que se relaciona una serie de afirmaciones o premisas y se
deducen de ellas una consecuencia. En este caso, la relación está enmarcada en
una formulación o estructura especial, la forma silogística, que determina, en
parte, la validez o no de las conclusiones. A esta variedad de razonamiento es
a la que se le conoce por razonamiento hipotético condicional o con la forma
“si..., entonces”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Cuando alguien dice:“si no me
ayudas me moriré” presentándonos una
forma clásica de silogismo hipotético o condicional. Es decir una forma de
razonar en que se plantea una premisa primera o condición “el recibir ayuda” y
se afirma una consecuencia que inevitablemente ocurrirá si ocurre lo que se
anuncia en la primera premisa, es decir, “el morir”. La forma exacta sería “si
ocurre X entonces ocurre Y”. Es un silogismo importante porque nos permite
deducir las consecuencias de nuestros actos y prever el futuro. Así, por ejemplo, si yo se y es verdad que los
perros muerden cuando les molestan, es decir “si molestas a un perro, entonces
éste te muerde”, entonces yo puedo deducir que si molesto a un perro es casi
seguro de que me va a morder. Esta forma
de razonamiento es habitual en nuestra vida cotidiana y la conocemos perfectamente, aunque no seamos muy
conscientes de que la estamos usando. Así, por ejemplo, cuando un profesor dice “si no os calláis os vais de clase” o
“si no estudiáis reprobareis la materia”, lo que está mostrando es una primera
condición que de darse o no darse implicaría una consecuencia. Y el alumno o la
alumna sabe a que atenerse, sabe cuáles son las consecuencias de sus actos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Además,
es un tipo de razonamiento que nos permite anticipar las consecuencias de nuestras
acciones, supone un razonamiento del tipo “si.... entonces”, es decir, “si hago
esto, entonces ocurre esto otro”. En este sentido nos permite prever el
resultado de nuestras acciones o de lo que decimos. Facilita, por tanto, prever
con anticipación a la realización de una acción cuáles pueden ser las
consecuencias de la misma y de calcular si éstas serán o no beneficiosas o
convenientes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Por tanto, es importante ver como
funciona esta forma de razonamiento y tener bien presente que lo que se puede deducir
o razonar tiene unas reglas lógicas concretas que limitan, a su vez, lo que es
una buena deducción de lo que es una
deducción abusiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Así, cuando tenemos una
proposición del tipo “Si X entonces (() Y”, si esta proposición es verdadera,
entonces podemos hacer diversas deducciones lógicas, pero otras no. El problema
es que a veces, por la similitud de las formas “aparentemente” similares,
hacemos deducciones abusivas o incorrectas. Veamos varios ejemplos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Ponendo
Ponens o razonamiento afirmativo:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
X ( Y. Ocurre X entonces podemos deducir Y. “Si llueve me mojo”. Llueve o está
lloviendo, entonces puedo deducir lógicamente que me mojo o que voy a mojarme.
Es decir, cada vez que llueve, me mojo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Tollendo
Tollens o razonamiento negativo:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
X ( Y. Pero No ocurre Y entonces podemos
deducir que no ocurre X. “Si llueve me mojo”. No me mojo, entonces puedo
deducir lógicamente que no llueve. Es decir, como no estoy mojado y “si llueve
me mojo”, entonces significa que no ha llovido. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Además de estos, tenemos los
llamados falsos modos de los anteriores. Son dos formas que se parecen a las
anteriores, pero de las cuales no se puede deducir nada lógicamente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Falso
Ponendo Ponens:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Si X ( Y. Ocurre Y entonces no podemos deducir
nada. Si llueve me mojo. Me mojo, entonces no puedo saber o deducir lógicamente
si llueve o no. Puede que llueva o puede que alguien me haya tirado un cubo de
agua.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Falso
Tollendo Tollens <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
X ( Y. Pero No ocurre X entonces no podemos deducir nada. Si llueve me mojo. No
llueve, entonces no puedo deducir nada, puede que me moje, porque alguien me
tire un cubo de agua o puede que no.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Es decir, en estos dos últimos casos
no podemos deducir lógicamente nada, no podemos concluir, por lo que ocurre,
las consecuencias de lo que ha ocurrido o va a ocurrir. No es que no sea
posible que en el caso (3) la causa de que se esté mojado es que haya llovido,
pero lo que no podemos es afirmarlo lógicamente. Así en el caso (4) el hecho de
que no llueva no significa que no pueda haber otras cosas que me mojen, es
decir no se puede afirmar lógicamente que no esta o no va a mojarse. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Es importante comprender la
diferencia entre los dos primeros, de los cuales se puede deducir lógicamente
algo, es decir, se puede afirmar “con verdad” lo que se deduce, de los dos
segundos en que, aunque pueda suponerse algo, no se puede deducir lógicamente,
es decir, no se puede afirmar “con verdad lógica” lo que se supone. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Pero lo importante no es aprender de
memoria estas cuatro formas de razonamiento hipotético o silogismo condicional,
las dos correctas y las dos incorrectas, sino que se trata de ir descubriendo
en qué casos se puede deducir lógicamente y en cuáles sólo podemos suponer pero
no podemos afirmar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Veamos en detalle como se evalúan
estas formas de razonamiento a través de los ítems de la prueba de “Destrezas
de Pensamiento”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Silogismo:
Ponendo Ponens Razonamiento condicional o hipotético 3, 12 y 18 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">3)
Si estudias en una escuela pública podrás tomar el desayuno escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juanita
estudia en una escuela pública. Por lo tanto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juanita
puede tomar el desayuno escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juanita
toma el desayuno escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Juanita
no toma el desayuno escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
A<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">12)
Eduardo dice: “Nunca ha sobrevivido un mono nacido en un rancho”. Miguel dice: “Acabo de oír algo sobre un mono
que nació en un rancho”. Si tienen razón los dos, Eduardo y Miguel, el animal
del que oyó hablar Miguel:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Podría
no haber sido un mono.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
sobrevivirá.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">No
nació en un rancho.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">18)
Carmen dice: “Esto debe haberlo escrito un muchacho, porque la letra es muy
mala”. Qué crees que Carmen está suponiendo que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Algunos
muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Solamente
los muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Todos
los muchachos tienen mala letra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el caso del primer item, el (3), tenemos la siguiente situación:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“Si
estudias en una escuela pública podrás tomar el desayuno escolar”, que
formalizado seria:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“p”:
Si estudias en una escuela pública.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“q”:
podrás tomar el desayuno escolar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Y
nos dicen que “Juanita estudia en una escuela pública” es decir [‘x’ es ‘p’].<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Luego
tenemos que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
[‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
es ‘p’] <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">-----<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
decir que “Juanita puede tomar el desayuno escolar”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el caso del segundo item, el (12), la situación es similar, aunque además se
debe transformar o traducir el enunciado inicial para poder visualizar más
claramente su sentido. Así tenemos que Eduardo dice: “Nunca ha sobrevivido un
mono nacido en un rancho” o dicho de otro modo “si un mono ha nacido en un
rancho, entonces no sobrevive”, que
formalizado quedaría:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“p”:
si un mono ha nacido en un rancho<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“q”:
no sobrevive<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Y Miguel dice: “Acabo de oír algo sobre un
mono que nació en un rancho” es decir [‘x’ es ‘p’].<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Luego
tenemos que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
[‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
es ‘p’] <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">-----<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
decir que “No sobrevivirá”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
último, en el item (18) se nos presenta una premisa inicial, que es lo que está
suponiendo Carmen, que dice “si la letra es muy mala entonces lo ha escrito un
muchacho” o sea que “Si [‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]” siendo; <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“p”:
“la letra es muy mala”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“q”:
“lo escrito un muchacho”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">A
continuación se afirma que “la letra es muy mala”, es decir [‘x’ es ‘p’], y
concluye deduciendo que “Esto debe haberlo escrito un muchacho” o [‘x’ es ‘q’].<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pero
si nos vamos al cuadro del silogismo “ponendo ponens” tenemos que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
[‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
es ‘p’] <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">-----<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
decir que PODEMOS SABER que si “x” es
“p” entonces “x” tiene que ser “q”, o
sea un muchacho. Claro, aquí el problema es la premisa inicial o el supuesto de
Carmen, es decir, “si la letra es muy mala entonces lo ha escrito un muchacho”
o “todos los que tienen mala letra son muchachos” o aplicando la regla de
inversión lógica que ya hemos visto, “Solamente los muchachos tienen mala
letra”, lo cual puede ser una premisa falsa. De hecho, este item plantea
dificultades y muchas veces nos encontramos con respuestas del tipo “todos lo
muchachos tienen mala letra” que evidencia una mala comprensión del
razonamiento, pues, aunque todos tengan mala letra, eso no impide que pueda
haber una chica con mala letra, lo cual, como hemos visto al estudiar la
inversión lógica, es lo que está suponiendo Carmen.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> Como vemos, en todos los casos,
partiendo de una primera premisa general formada por dos enunciados
relacionados por un condicional (si… entonces), si se afirma, con un enunciado
particular, el primer término del condicional podemos concluir el segundo término del condicional, es decir, si ponemos
el primero, ponemos el segundo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Silogismo:
Tollendo Tollens Razonamiento condicional o hipotético 25, 38, 45 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">25)
Hay un anuncio en la oficina de la escuela que dice: “No se permiten
visitantes”. “Entonces,” dice Sebastián, “los que están autorizados para entrar
no son visitantes.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Sebastián
está equivocado: de lo que dice el anuncio se concluye que algunos con
autorización para entrar son visitantes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Sebastián
está equivocado: de lo que dice el anuncio se concluye que algunos visitantes
tienen autorización para entrar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Sebastián
tiene razón.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">38)
Micaela dice: “Todos los vigilantes de la escuela son policías”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Fernando
dice. “Eso no es verdad.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
Fernando tiene razón, tiene que ser cierto que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo menos un policía no es vigilante de la escuela.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo menos un vigilante de la escuela es un policía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Por
lo menos un vigilante de la escuela no
es un policía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">45)
El Centro de Salud anuncia: “Si el agua tiene cloro puede tomarse.”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
agua no se puede tomar, por lo tanto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
agua tiene cloro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
agua no tiene cloro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El
cloro hizo que el agua no se pueda tomar.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Respuesta:
B<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el item (25) tenemos la premisa inicial que dice: “No se permiten visitantes”
que si se traduce o normaliza viene a decir, “Si se es visitante entonces no se
puede entrar en la escuela o no se está autorizado para entrar en la escuela”,
que formalizado quedaría:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"> “p”: se es visitante<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“q”:
no se puede entrar en la escuela o no se está autorizado<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Y
luego se nos dice que “Se está autorizado” es decir que no “no se está
autorizado”, o dicho de otro modo No “q”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Luego
tenemos que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
[‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
no es ‘q’] <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">-----<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
no es ‘p’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
decir que “no se es visitante”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En
el item tercero, el (45), encontramos un razonamiento similar, en el cual se
nos plantea que un Centro de Salud anuncia que “Si el agua tiene cloro puede
tomarse”, que formalizado quedaría:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“p”:
el agua tiene cloro<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">“q”:
puede tomarse <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Y
luego se nos dice que “el agua no se
puede tomar”, o sea [‘x’ no es ‘q’] <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Luego
tenemos que:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Si
[‘x’ es ‘p’] ( [‘x’ es ‘q’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
no es ‘q’] <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">-----<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">[‘x’
no es ‘p’]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Es
decir que “el agua no tiene cloro”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: Verdana, sans-serif; font-size: 8pt; line-height: 115%;">La
prueba de habilidades de razonamiento de Nueva Jersey fue traducida y adaptada
para Latinoamérica por Eugenio Echeverría, con la colaboración de Miembros de
CIPRODENI (Coordinadora Institucional Proderechos del Niño), en Guatemala.
1994.</span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Revisión
y adaptación (Mayo 2006): Por Eugenio Echeverría, Elisena Sánchez, Susie
Morales, Luz Horita, Adriana Franco, Domingo Meneses, José Luis Sulvarán. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Universidad
Intercultural de Chiapas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Revisión
y readaptación (julio 2007): Por Eugenio Echeverría, Juan Moreno Gómez y Juan
Carlos Lago <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 8.0pt; line-height: 115%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Derechos
reservados conforme a la ley.<o:p></o:p></span></div>
filosofiaparaninoshttp://www.blogger.com/profile/12661921946661917061noreply@blogger.com