Félix García Moriyón.
Comunicación en algún congreso internacional de 1993
1. INSUFICIENCIAS DEL
PROGRAMA FILOSOFIA PARA NIÑOS
El programa de Filosofía
para Niños se presenta habitualmente como un programa destinado a mejorar las
destrezas de razonamiento de los niños, intentando ayudarles a desarrollar un
pensamiento crítico y creativo de alto nivel. A diferencia de otros programas
que están orientados hacia objetivos similares, en este caso se afirma que no
se trata de mejorar el rendimiento académico de los niños y no se ocultan desde
un principio unos objetivos algo más ambiciosos. Siguiendo los planteamientos
pedagógicos de Dewey, y manteniendo un estrecho parentesco con los más modernos
de Freire, el programa establece un estrecho parentesco entre la educación y la
democracia. La formación de personas capaces de pensar por sí mismas de una
manera crítica y solidaria es condición necesaria, aunque no suficiente, de la
existencia de sociedades que merezcan el nombre de democráticas (sin entrar en
estos momentos en la dificultad que encierra dicha denominación). Existe, por
tanto, un claro compromiso social y político, de tal manera que no sólo se buscan
personas que piensen bien, sino personas que lleguen a ser"buenos"
ciudadanos democráticos.
Es por eso por lo que,
entre otras cosas, se hace tanto hincapié en la comunidad de investigación
como el ámbito adecuado en el que se deben propiciar los diálogos
intersubjetivos del alumnado, y es por eso también por lo que se considera que
es la filosofía el contenido específico que mejor puede servir para la
clarificación de los problemas sustantivos de las democracias. En la comunidad
de investigación no sólo se cuidan las destrezas de razonamiento propias de
toda persona sólidamente educada, capaz de pensar por sí misma, sino que se
presta también atención a otras destrezas de tipo práctico, aquellas que hacen
posible precisamente que los seres humanos optemos por la resolución dialogada
de nuestros conflictos y dejemos de ver a la otra persona como una posible
rival para ver en ella una colaboradora cuyas ideas y puntos de vista pueden
enriquecer los míos. De ahí el desarrollo de destrezas (o hábitos) de comportamiento
tales como el cuidado, la empatía, la tolerancia...
Hasta aquí todo parece ser
bastante claro y las investigaciones que se han venido realizando parecen
confirmarlo, si bien hacen falta muchos más datos por lo que se refiere a esas
destrezas de comportamiento que mencionábamos en último lugar. Filosofía para
Niños va, sin embargo, más allá haciendo una afirmación que resulta
especialmente fuerte. Postula que las personas que han experimentado lo que
significa vivir en una comunidad de investigación durante un lapso de tiempo
significativo, no se conformarán con relaciones de peor calidad en otros
ámbitos fuera del aula escolar. Es decir, se mantiene más o menos
explícitamente que se va a producir una transferencia de esas destrezas a
ámbitos no escolares, como puede ser la familia, la comunidad, el trabajo o la
propia nación. Si bien es cierto que las relaciones interpersonales en muchos
de esos ámbitos están regidas por pautas de comportamientos muy diferentes a
las que se dan en una comunidad de investigación (y de ahí que se deba resaltar
su déficit democrático), se mantiene la confianza en que una persona que ha
vivido la comunidad de investigación será capaz de intentar modificar esas
pautas de comportamiento.
Personalmente tengo serias
dudas personales al respecto, al igual que las tenía Tony cuando dudaba de que
su padre fuera a dejarse convencer por la fuerza argumentativa que le había
proporcionado Harry. Por un lado creo que hace falta profundizar mucho más en
un rasgo decisivo de la personalidad, el coraje. Al margen de la dificultad
que pueda tener la definición de dicho rasgo, queda claro que es dudoso que
una persona que no haya desarrollado un fuerte coraje, es decir una fuerte
voluntad para ser capaz de llevar adelante sus proyectos personales y
comunitarios de vida en situaciones adversas, difícilmente podrá transferir lo
vivido en la comunidad de investigación más allá de las cuatro paredes del
aula. Poseemos ya de bastantes datos que nos permiten afirmar que el programa
Filosofía para Niños desarrolla la autoestima, la cual guarda una estrecha
relación con el coraje, pero falta indagar mucho más para saber con cierta
precisión cuál es la contribución de la comunidad de investigación al
desarrollo de coraje.
Por otra parte, también
tengo serias dudas de que baste con actuar en el marco del aula para que
posteriormente se dé esa transferencia de largo alcance. Existen algunas
pruebas en este sentido, pero no me consta que se haya realizado una
investigación rigurosa. En el caso de España, y refiriéndome al profesorado,
parece ser que la familiarización con los procedimientos del programa favorece
una actitud más crítica fuera del aula y una mayor preocupación con los
problemas globales del centro escolar en el que se está. También hay algunos
indicios de que el alumnado que ha participado en una comunidad de
investigación tiende a intentar exigir procedimientos similares en otras
asignaturas, lo que no deja de genera conflictos en algunas ocasiones. Sin embargo,
no está tan claro que tengan tanto éxito como tuvo Tony con su padre; su
destino parece ser más bien el de Pennypacker y Spence.
Tampoco existe en estos
momentos, que yo sepa, ninguna investigación sobre la persistencia de los
logros adquiridos durante el seguimiento del programa. ¿Qué les ocurre a
nuestros alumnos cuando terminan su sistema escolar? ¿La formación recibida ha
sido suficiente como para que años después, viviendo ya en unos ambientes poco
comunitarios y escasamente democráticos, sigan conservando esas destrezas
globales de alto nivel, incluidas las de comportamiento? El hecho de que el
programa lleve todavía pocos años en funcionamiento no facilita todavía concoer
este tipo de resultados, pero eso no quita para que en su momento sea
importante profundizar en ellos.
En todo caso, mi tesis en
estos momentos es que no basta con transformar el aula en una comunidad de
investigación, lo que no significa en ningún caso que no considere que eso ya
es un objetivo muy valioso que, en caso de alcanzarse, puede tener serias
repercusiones en la configuración de la sociedad. Debemos dar un paso más y,
siendo fieles y rigurosos con los principios fundamentales de Filosofía para
Niños, extender su aplicación más allá del aula. Dejo en estos momentos el
posible trabajo con padres, sobre el que ya existen algunas experiencias muy
valiosas en todo el mundo, así como el trabajo con grupos de personas al margen
del sistema de enseñanza formal, del que también tenemos algunas referencias
sumamente esperanzadoras. La ampliación que yo propongo en estos momentos se
dirige al propio centro, pero saliendo del aula. Por un lado, se trata de
ampliar la comunidad de investigación a la vida de todo el centro,
trasnformándole en una comunidad justa. Por otra parte, se trata de
proporcionar a los alumnos (especialmente en el nivel de enseñanza secundaria
en el que estoy trabajando) la posibilidad de participar en grupos de
intervención fuera del aula.
2. EL CENTRO ESCOLAR COMO
UNA COMUNIDAD JUSTA
El objetivo principal de
esta propuesta consiste en ampliar al ámbito de todo el centro escolar lo que
se consideran objetivos centrales del programa. Debemos intentar implantar el
estilo de trabajo de la comunidad de investigación a la vida cotidiana del centro,
convirtiéndolo así en una comunidad justa. Partimos del supuesto de que la
incorporación de todo un centro, o de una parte significativa del mismo, a un
proyecto pedagógico como el que se propone desde Filosofía para Niños permitirá
una mayor coherencia en el trabajo que se realiza; como consecuencia de esa
mayor coherencia, se producirá un mejor desarrollo del pensamiento crítico y
creativo y las destrezas propias de la comunidad de investigación arraigarán
con más fuerza y profundidad en los niños.
Este tipo de ampliación
exige trabajar al menos en dos niveles. Por una parte conviene implicar al
profesorado de otras disciplinas a que desarrolle en su propio campo
estrategias didácticas para estimular la capacidad de reflexión de los niños,
trasnformando igualmente sus clases en otras tantas comunidades de investigación.
Pate del trabajo lo pueden realizar incorporando a sus diseños curriculares
los problemas filosóficos que son propios de su área. Se trataría, por ejemplo,
de introducir las cuestiones relacionadas con la filosofía de la matemática, o
de la física, o del lenguaje. Otra parte del trabajo sería retomar el enfoque
del aprendizaje de la lectura, la escritura, el pensamiento y el diálogo que
ya están presentes en los programas específicos de Filosofía para Niños. Por
último, deberían buscar la creación de materiales y propuestas de trabajo que
hagan posible utilizar una enseñanza significativa similar a la que nosotros
desarrollamos en el campo de la filosofía.
El segundo nivel de
trabajo es, cuando menos, tan importante como el anterior. Se trata en este
caso de conseguir que el centro escolar funcione en todos los sentidos como una
comunidad justa en la que se arbitran procedimientos democráticos para la
resolución de los conflictos, se estimula la participación activa de todos los
interesados en la vida del centro y en la toma de decisiones que les afectan y
se potencia un trabajo colaborativo. Es cierto que en este caso habrá que hacer
frente a mayores dificultades, especialmente en los centros de educación
primaria. Si ya es difícil para muchos admitir la capacidad de los niños de
pensar por sí mismos, mucho más dificultad va a encontrar la pretensión de que
los niños puedan participar directamente en la dirección del centro. No obstante,
si queremos ser coherentes con lo que el programa plantea, es en esa línea en
la que debemos trabajar. Flaco servicio les haríamos a nuestros alumnos si les
estuviéramos invitando a participar una comunidad de investigación para luego
pasar a decirles que ese estilo no puede ni siquiera aplicarse en el centro
escolar en el que se encuentran.
En el caso de España, la
experiencia de los últimos años ha mostrado un cierto avance en ese sentido.
Por un lado se admite la participación del alumnado en el Consejo Escolar,
aunque es un organismo en crisis permanente y la presencia de los alumnos es
poco operativa. Por otra parte, existe una reglamento de Derechos y Deberes de
los alumnos que, en caso de aplicarse correctamente, supondría una seria
revolución en muchos centros precisamente por su pretensión de implantar
procedimientos rigurosamente democráticos en la vida de los centros. En todo
caso, lo que hay es tan sólo el punto de referencia para guiar nuestra
actuación, en ningún caso estamos obligados a conformarnos con ello. Ejemplos
como el de la ciudad de los niños, la escuela de Orellana o la de Barbiana, nos
recuerdan que es posible ir mucho más lejos de lo que pensamos si realmente
pretendemos convertir nuestros centros en comunidades justas.
Dos requisitos nos parecen imprescindibles para avanzar
en el sentido de una comunidad justa. El primero es cuidar seriamente la
formación del profesorado. Aunque no sistematizadas todavía, existen
experiencias en el caso de España de que impartir un curso de introducción a
Filosofía para Niños conforme al modelo habitual (30 horas de trabajo) a todo
un claustro de profesores parece tener un serio impacto en al vida global del
centro, incluso en aquellos profesores que no piensan aplicar directamente el
programa. Si a eso añadimos una estrategia permanente de investigación-acción,
habremos sentado unas sólidas bases de formación permanente del profesorado.
El segundo requisito consiste en que el trabajo debe
empezar desde abajo, es decir, por un proceso de riguroso convencimiento de
las personas afectadas que se deciden a trabajar colaborativamente en un
determinado proyecto educativo. Como es lógico, damos por supuesto que no todo
el mundo va a querer trabajar en esta misma línea y siempre nos vamos a
encontrar resistencias; de nada serviría que la dirección de un centro
quisiera aplicar el programa si el claustro no lo comparte. Al trabajar todo el
profesorado como una comunidad de investigación, debemos estar abiertos a
propuestas innovadoras y a diversos niveles de compromiso con el proyecto
global. Hace falta, por tanto, mostrar suficiente flexibilidad y pensamiento
creativo para ir avanzando en esa dirección, sin poder prever completamente de
antemano cuáles van a ir siendo los resultados globales.
3. EL GRUPO DE TRABAJO
Existe una abundante
evidencia experimental que nos hace ver que demostrarán una mayor actitud
pro-social, una mayor implicación en los problemas sociales y políticos morales
de la sociedad actual aquellas personas que de pequeñas hayan tenido la ocasión
de participar en grupos de intervención, o que hayan mantenido relación con
adultos comprometidos en grupos de intervención social. Recordemos lo que ya
dijimos al principio: el objetivo fundamental del programa de Filosofía para
Niños es que las personas muestren en su vida cotidiana un compromiso por una
sociedad democrática, para lo que debemos proporcionarles en la escuela los
instrumentos necesarios. Aunque eso sea algo más difícil, ciertamente
pretendemos formar personas buenas. Por otra parte, la necesaria neutralidad
que deben mostrar los centros educativos en temas que afectan a la acción de
las personas, parece desaconsejar incluir unas propuestas de trabajo que
exigen un mayor compromiso dentro del horario obligatorio.
Teniendo en cuenta lo
anterior, una propuesta sólida sería la de organizar un grupo de Derechos
Humanos en el centro educativo, con un horario extraescolar y un carácter
totalmente voluntario. En él se ofrecería al alumnado la posibilidad de
participar en acciones concretas encaminadas a promover una mayor respeto y
desarrollo de los Derechos Humanos, lo que es tanto como decir promover un
compromiso con los valores fundamentales de la democracia. Dejando un amplio
margen para adaptar la planificación concreta del grupo de trabajo a las
circunstancias específicas del centro educativo, sería necesario que ese grupo
reuniera, al menos, las siguientes características:
a) Reuniones semanales o
quincenales en horario extraescolar.
b) Planificación del
trabajo, seleccionando los temas de interés y las acciones específicas, en un
proceso de discusión colectiva de todos los participantes.
c) Incorporación de
alumnos procedentes de diferentes niveles educativos y de profesores de diferentes
áreas.
d) Programación de
actividades específicas en las que los miembros del grupo se vean implicados en
acciones, bien en colaboración con grupos ya existentes, bien en acciones
diseñadas por ellos mismos. Sigue siendo prioritario el facilitar al alumnado
la posibilidad de hacer algo, poniéndoles en contacto con asociaciones de
diverso signo comprometidas en la promoción de los valores fundamentales de una
sociedad democrática.
e) Integración de las
actividades programadas en la vida del centro, procurando dinamizar las
actitudes prosociales de todos los miembros de la comunidad educativa.
f) Interés preferente por
problemas de Derechos Humanos del propio barrio, la propia ciudad, el propio
país y, en último término, de todo el mundo.